Ich als Testpilotin: Writing Fellows in Frankfurt (Oder

„Also meine Texte wolltest du nie Korrekturlesen!“ muffelt mein Freund vor sich hin und stapft zum Kochen in die Küche. In der Tat konnte er mich in mehreren Jahren Jurastudium nicht dazu bringen, mehr als ein paar Absätze seiner Arbeiten zu lesen: Langweilig und verwirrend, viel zu viele Paragraphen… Nun aber sitze ich schon den dritten Tag an meinem Schreibtisch und kommentiere die Hausaufgaben fremder Jura-ErstsemestlerInnen. Was ist passiert?

Das Writing Fellows Programm

Ich arbeite als Schreib-Peertutorin im Schreibzentrum der Europa-Universität Viadrina und habe als Writing Fellow eine Jura AG betreut. Es war das erste Mal, dass das Projekt in Frankfurt (Oder) stattgefunden hat. Meine Betreuung der Jurastudierenden im Januar war gleichsam Testlauf und Generalprobe vor der Einführung des Projekts im Sommersemester 2014.

Aber was ist das eigentlich, ein/e Writing Fellow? Writing Fellows sind Peer-SchreibberaterInnen, die für einen konkreten Kurs AnsprechpartnerInnen für das Schreiben sind. Das Projekt basiert auf zwei Grundannahmen: Zum einen erleben wir in der Schreibzentrumsarbeit stets, dass kollaboratives Lernen auf Augenhöhe sehr fruchtbar sein kann. Zum anderen glauben wir, dass alle Schreibenden in der Lage sind, ihr Schreiben zu verbessern, wenn sie durch individuelles und konstruktives Feedback dabei unterstützt werden.

Die Writing Fellows geben den Studierenden ausgewählter Kurse genau solches Feedback auf zwei Schreibaufgaben, die diese im Rahmen der Veranstaltung erstellen. Im Vorfeld arbeiten sie eng mit den Dozierenden zusammen, z.B. spiegeln sie ihnen, wie sie die von ihnen gestellte Schreibaufgabe verstehen. So können etwaige Missverständnispotentiale in der Kommunikation zwischen Studierenden und Dozierenden gefunden und beseitigt werden. Die Studierenden erhalten die Schreibaufgabe dann in schriftlicher Form und erstellen zunächst eine Rohfassung ihres Textes. Ihr Writing Fellow liest und kommentiert diese. Auf das schriftliche Feedback folgt ein Treffen mit den Schreibenden. Dabei werden gemeinsam die Stärken und Schwächen des Textes erarbeitet und Überarbeitungsschwerpunkte festgelegt. Erst nach dieser Überarbeitung reichen die Studierenden den fertigen Text bei ihren Dozierenden ein.

Da die Writing Fellows ebenfalls Studierende sind und die Texte nicht bewerten, können sie den Schreibprozess in entspannter Atmosphäre ohne Ergebnisdruck unterstützen. Doch nicht nur die Studierenden profitieren von dem Projekt, auch für die Dozierenden hat es Vorteile: Beispielsweise beklagt ein Großteil von ihnen die schlechte Qualität der eingereichten Texte. Diese kann jedoch durch die Arbeit mit Writing Fellows verbessert werden. Indem die Dozierenden ihre Aufgabenstellung ausführlich formulieren müssen, konkretisiert sich auch ihr eigener Erwartungshorizont und die Kommunikation mit den Studierenden verbessert sich. Dadurch und durch den Zwischenschritt der Überarbeitung bekommen sie Texte eingereicht, die ihren Erwartungen besser entsprechen. Auch für die beteiligten Schreibzentren lohnt sich das Projekt: Durch die Betreuung durch Writing Fellows kommen mehr Studierende mit dem Schreibzentrum in Kontakt und auch die Lehrenden erhalten einen detaillierten Eindruck in die Schreibzentrumsarbeit. Ihre positiven Erfahrungen im Rahmen des Writing Fellow Programms führen dazu, dass ein Teil der Betreuten auch nach Ende des Projekts die Angebote des Schreibzentrums nutzt. Außerdem können sie Anderen davon berichten und so neue Studierende in das Schreibzentrum locken.

 Der Testlauf

Den endgültigen Startschuss für das schon lange anvisierte Writing Fellow Projekt in unserem Schreibzentrum gab ein Vortrag zum Thema von Brad Hughes, Direktor des Writing Centers der University of Wisconsin – Madison, im Novemer 2013. Dabei gelang es ihm, nicht nur uns, sondern auch die anwesenden Dozierenden von dem Programm zu überzeugen und wir vereinbarten den Testlauf mit „meiner“ Jura AG.

Aus organisatorischen Gründen betreute die Dozentin die erste Schreibaufgabe selbst. Im Januar fand dann der zweite Durchgang mit mir als Writing Fellow statt. Da ich nur etwa die Hälfte ihrer AG betreuen konnte, hat die Dozentin die Arbeit mit mir als Belohnung für jene Studierende genutzt, die die Aufgaben für ihre AG bisher stets termingerecht eingereicht hatten. So kam es, dass sich auf meinem Schreibtisch die Texte von 16 Studierenden sammelten. Ihre Aufgabe war es, einen Gesetzesentwurf danach zu untersuchen, ob er verfassungsgemäß ist. Dazu sollten sie eine kurze Erläuterungsaufgabe bearbeiten und – als wichtigsten Teil – ein juristisches Gutachten erstellen.

Bevor ich die Texte kommentierte, las ich sie einmal komplett, um einen Gesamteindruck zu erhalten. Erst im Laufe des zweiten Lesens formulierte ich mein Feedback. Dabei achtete ich besonders darauf, nicht nur zu kritisieren, sondern auch zu loben. Dass ich den Studierenden nicht nur ihre Schwächen, sondern auch ihre Stärken aufzeigte, sollte sie motivieren und ihnen helfen, sich bei der Überarbeitung auf das Wesentliche zu fokussieren. Da es beim Gutachten sehr wichtig ist, die viergliedrige Struktur der Textsorte einzuhalten, bezog ich mich in meinen Feedbacks unter anderem sehr auf diesen Aspekt. So enthielten viele meiner Kommentare solche oder ähnliche Hinweise: „Man sieht, dass du dich in deinem Text am Gutachtenstil orientiert hast. Ich habe dir jeweils an den Rand geschrieben, wo ich welche Strukturpunkte erkannt habe [...]. Leider konnte ich nicht immer alle vier Teile finden.“ Indem ich die von mir erkannten Strukturelemente an den Rand der Arbeiten schrieb, wollte ich den Studierenden die Möglichkeit geben, zu überprüfen, ob das, was sie ausdrücken wollten mit dem übereinstimmt, was ich als Leserin verstanden hatte.

Kurz darauf fanden die Konsultationen mit den Schreibenden statt. Für mich war es sehr interessant, die Studierenden, die ich bisher nur durch ihre Texte kannte, persönlich zu treffen. Für viele von ihnen war das Konzept des Peer-Tutoring noch neu und ich musste mich oft ihren Versuchen erwehren, mich zu siezen. Die Zusammenarbeit war jedoch ein tolles Erlebnis: Besonders interessant fand ich, in den Beratungen zu sehen, wie unterschiedliche Schreibtypen mit der sehr formalisierten Textsorte Gutachten umgehen. Mein Eindruck war, dass sie der Arbeitsweise planender Schreibender entgegenkommt. Studierende, die das Schreiben als Medium zum Denken benutzen und währenddessen neue Ideen entwickeln, hatten hingegen größere Probleme. Gerade bei handschriftlichen und zeitlich begrenzten Klausuren ist es aber schwierig, die spontan entstehenden Gedanken zu integrieren, ohne die Struktur des Textes zu gefährden. Mit diesen SchreiberInnen versuchte ich, Strategien zu entwickeln, um vor dem Schreiben der Reinschrift schon ein paar Assoziationen abzufangen, die dann bei der Planung des Textes schon berücksichtigt werden könnten. Vor allem das Erstellen von stichpunktartigen Lösungsskizzen und Mindmaps schien mir dafür geeignet zu sein.

Mein Fazit

Das Projekt zeigt, wie viel man erreichen kann, wenn verschiedene Akteure zugunsten der Studierenden zusammenarbeiten. So habe ich durch das Schreibzentrum tolle Unterstützung erfahren: Projektkoordinatorin Anja kümmerte sich um alles Organisatorische und stand mir stets mit Rat und Tat zur Seite. Mein Kollege Pascal wiederum las die Rohfassungen zu meinen Feedbacks und kommentierte sie. Dieses Feedback zum Feedback gab mir Sicherheit und sorgte dafür, dass die an die Studierenden geschickten Endfassungen auch wirklich verständlich und konstruktiv formuliert waren. Außerdem klappte die Zusammenarbeit mit der Dozentin super. Sie war für mich immer ansprechbar und stets bereit, eigenen Mehraufwand für Feedbackrunden, Treffen und die Digitalisierung der Arbeiten in Kauf zu nehmen. Besonders toll fand ich, wie sie mich gegenüber den Studierenden angekündigt hat. Ihre wiederholten Hinweise darauf, dass ich eine „Diskussionspartnerin, keine Korrektorin“ sei, hat dazu geführt, dass die Studierenden das Projekt als Chance verstanden und größtenteils gut vorbereitet in die Konsultationsgespräche kamen. Ich denke, dass die Studierenden und ich auch deshalb so motiviert und entspannt zusammen gearbeitet haben. Viele von ihnen äußerten dann auch, dass sie das Writing Fellow Projekt toll fänden und das Feedback ihnen geholfen hätte.

Aber nicht nur für die Schreibenden hat sich das Programm gelohnt, auch ich habe viel gelernt. Die Arbeit als Writing Fellow hat mir einen starken Anreiz gegeben, mich auf neues Terrain zu wagen und mich mit juristischen Textsorten und Themen zu beschäftigen – etwas, dass ich als Studentin der Kulturwissenschaften sonst sicher nicht gemacht hätte. Nun weiß ich aber genau, wie ein juristisches Gutachten strukturiert sein muss und habe von den Schreibenden viele Rechtsbegriffe und -prinzipien erklärt bekommen. Es zeigt sich also: Auch beim Writing Fellow Projekt können Peers miteinander und voneinander lernen. Mit seiner nächsten Seminararbeit steht mein Freund jedenfalls nicht mehr alleine da.

 

      Anne Kirschbaum

 

 

 

 

Peer Schreib TutorInnen Konferenz 2013

Bereits zum sechsten Mal hat am vergangenen Wochenende die Peer Schreib TutorInnen Konferenz stattgefunden. Was in Frankfurt (Oder) 2008 mit 20 Teilnehemenden begonnen hatte, ist mittlerweile zu einem großen Event geworden, für das sich 150 Peer TutorInnen und SchreibzentrumsmitarbeiterInnen angemeldet hatten. Das Team des Bochumer Schreibzentrums schuf einen wunderbaren Rahmen mit Café, zu gestaltender Deutschlandkarte und perfekter Organisation.

Am ersten Tag hielt Otto Kruse einen Keynote-Vortrag. Es war für die Teilnehmenden sehr spannend, den Autor von „Keine Angst vor dem leeren Blatt“  live zu erleben. In seinem Vortrag unterstrich Otto, wie wichtig es ist, in der prozessorientierten Schreibberatung auch Sprachwissen zu vermitteln. Unter Sprachwissen versteht er ein Wissen über Formulierungen, die in wissenschaftlichen Texte bewusst eingesetzt werden können, zum Beispiel um Vorsicht bzw. Distanz zu einer Position zu signalisieren.

Anschließend gab es zahlreiche Workshops und einige Vorträge, alle vorbereitet von verschiedenen Schreibzentren. Unser Schreibzentrum war vertreten mit einem Workshop über die Gestaltung von Konferenz-, Lehr- und Schreibzentrumspostern, den Anja Poloubotko und Michal Zytyniec durchführten. Marlene Schulze und Katrin Girgensohn erprobten in einem weiteren Workshop die „beschreibende Gliederung“, eine Methode im Rahmen der Peer TutorInnen Ausbildung nach Kenneth Bruffee. In anderen Workshops wurden kreative Methoden in der Schreibberatung erprobt und diskutiert, in eine Google+-Community für Peer Schreib TutorInnen eingeführt, Mission Statements für Schreibzentren entwickelt, Beratungsmethoden ausprobiert, Forschung zu Mehrsprachigkeit in Schreibzentren vorgestellt und vieles mehr. Wir konnten zahlreiche neue Impulse mitnehmen, uns mit anderen austauschen und gemeinsam neue Ideen entwickeln.

Der zweite Teil der Tagung war als ein Open Space gestaltet. Ein Open Space ist ein sehr offenes Format, bei dem sich mehrmals Gruppen zusammenfinden, um gemeinsam Themen zu bearbeiten. Zur Einstimmung gab Katrin Girgensohn einen Rückblick auf die Geschichte der Schreibzentren in Deutschland und auf die vielen Erfolge, die wir schon dem Engagement von Peer TutorInnen zu verdanken haben, wie zum Beispiel die Lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten oder die Fachzeitschrift JoSch (Journal der Schreibberatung). Dieser Rückblick machte Lust darauf, über eigene Themen und Anliegen nachzudenken und diese einzubringen. Die Themen wurden von den Anwesenden gesammelt und dann bestimmten Decken zugeteilt. Decken deshalb, weil die Gruppen sich auf Decken und Kissen gruppierten. In vielen Gruppen wurden Themen aus den voran gegangenen Workshops wieder aufgegriffen und weiter besprochen oder bearbeitet. Andere beschäftigten sich mit darüber hinaus gehenden, die Peer TutorInnen betreffenden Themen. So entstanden z.B. konkrete Pläne für ein gemeinsames Wiki mit Schreibmethoden für Schreibberatungen und Schreibworkshops. Auf einer anderen Decke überlegten Peer TutorInnen, die demnächst mit dem Studium fertig werden, wie es im Anschluss an das Studium für sie weitergehen kann: Wo lassen sich die in der Schreibberatungspraxis gewonnenen Kompetenzen im Beruf einbringen? Die Themenvielfalt war spannend und führte dazu, dass viele als „Hummeln“ von einer Decke zur anderen fliegen wollten. Das Format des Open Space erlaubt das Hummeln ausdrücklich. Doch meistens waren die Diskussionen dann doch so spannend, dass die Hummeln an den Decken hängen blieben.

Auch der Sonntag wurde noch einmal im Open Space Format gestaltet. Diesmal ging es dabei darum, Anliegen zu bearbeiten, die über die Peer TutorInnen Konferenz hinaus umgesetzt werden können. Dabei entstanden viele konkrete Vorhaben. So wird die Google+-Community der Peer TutorInnen weiter bestehen, sich über eine gemeinsame Ethik verständigen und auch die Erstellung eines Schreibmethoden- und Schreibworkshop-Wikis begleiten. Es fanden sich auch Peer Tutorinnen zusammen, die dafür sorgen werden, dass auf der im Juli 2014 stattfindenden Konferenz der European Writing Centers Association das Engagement der Peer TutorInnen im deutschsprachigen Raum sichtbar wird. So soll es dort einen Peer Tutor Day geben, eigene Panels für Peer TutorInnen und eine Ausstellung, die die Arbeit und Vernetzung visualisiert. Ebenfalls sehr wichtig ist die Bildung einer Speziellen Interessengruppe (SIG), die die Anliegen der Peer TutorInnen in der neu gegründeten Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung vertreten wird. Die Gruppe möchte sich zum einen der Öffentlichkeitsarbeit widmen und diese Gesellschaft insbesondere bei Peer TutorInnen bekannt machen. Zum anderen möchte sie eng mit der SIG zur Erarbeitung von Qualitätsstandards für die Peer TutorInnen Ausbildung zusammen arbeiten. Die Gruppe formulierte das Anliegen, dass Peer TutorInnen-Ausbildungen bundesweit in Umfang und Inhalten vergleichbar werden, dass verschiedene Beratungsansätze integriert und wechselseitige Hospitationen ermöglicht werden.

Die Peer TutorInnen Konferenz 2013 wird uns lange als eine Veranstaltung in Erinnerung bleiben, auf der wir nicht nur viel von- und miteinander gelernt haben, sondern auf der auch in bildungspolitischer Hinsicht Vieles in Bewegung gekommen ist. Wir freuen uns auf ein Wiedersehen im Rahmen der EWCA Konferenz 2014 in Frankfurt (Oder) und im Rahmen der nächsten Peer Schreib TutorInnen Konferenz 2014 in Frankfurt am Main!

Weitere Eindrücke gibt es übrigens bei Twitter: #ptk13

Anja, Michal, Marlene, Josi, Franziska und Katrin

Welche Fehler können Schreibzentren vermeiden? Aus der Geschichte von Schreibzentren lernen

idea of a writing laboratoryIch lese gerade „The idea of a writing laboratory“ von Neal Lerner. Wer sich mit Schreibzentrumsarbeit befasst wird wissen, dass der Titel anspielt auf den Essay “The idea of a writing center” von Stephen North, ein Essay der sehr viel zitiert wird und als programmatisch gilt für Schreibzentren. Lerner sucht in seinem Buch genau danach – was ist programmatisch für Schreibzentren? Wie sind sie entstanden und wie haben sie sich entwickelt? Und wie wurden sie immer auch geprägt durch die zeitlichen Umstände?

Experimentelles Lernen im Schreiblabor

Bewusst nutzt Lerner dabei den Begriff „Writing Lab“ statt „Writing Center“. Dafür gibt es zwei Gründe. Zum einen bezieht er sich damit auf die historischen Wurzeln, denn die ersten Schreibzentren waren „Writing Laboratories“. Zum anderen geht es Lerner auch sehr stark um naturwissenschaftliches Schreiben: um das Schreiben, das im naturwissenschaftlichen Unterricht und in den naturwissenschaftlichen Laboren stattfindet. Naturwissenschaftliches Lernen läuft im Idealfall, so Lerner, über Beobachten und Experimentieren. Diese Art des experimentellen Lernens war es, die zur Entstehung von Schreibzentren – bzw. Writing Labs – führte. Entgegen der in der Literatur verbreiteten Annahme, dass Writing Labs in ihren Anfängen darauf ausgerichtet waren, schlecht Schreibende zu kurieren, ging es laut Lerner ganz am Anfang nämlich um ein reformpädagogisches Experiment. Die Idee der ersten Writing Labs war es, Labore zu schaffen in denen ein experimentelles Lernen stattfindet, ein learning-by-doing, so wie auch in den Lernlaboren der Naturwissenschaftlichen Fakultäten. Writing Labs sollten eine individualiserte Ergänzung sein zum Schreibunterricht im Klassenzimmer und ein eigenständiges Lernen ermöglichen.

Das allererste Schreibzentrum?

In seinem Buch begibt sich Lerner auf Spurensuche und versucht in Uniarchiven und frühen Publikationen das allererste Writing Lab zu finden. Obwohl diese Suche nicht dazu führt, das allererste Schreiblabor zu identifizieren, ist die Recherche, auf die Lerner die Lesenden mitnimmt, sehr spannend.  Leider hat Lerner  viele Zeugnisse dafür gefunden, dass writing labs oder writing clinics sehr bald nach den ersten und aus heutiger Sicht sehr modernen Ansätzen tatsächlich zu Straf- und Heilanstalten für schwache Schreibende wurden, in denen man sie von der “desease of bad writing” heilen wollte. Lerner zeigt allerdings, dass dies weniger dem mangelnden Reformwillen geschuldet war als vielmehr dem erdrückenden Mangel an Ressourcen der English/Composition teacher. Oft hatten ihre Klassen um die 100 Schüler und Labormethoden waren schlichtweg aus Mangel an Kapazitäten nicht möglich.

Lerner warnt ausdrücklich davor, wie leicht experimentellen und reformerischeAnsätze in ihr Gegenteil umschlagen können und zu billigen Möglichkeiten werden, schlecht vorbereitete Studierende abzufertigen und sie außer Sicht zu manövrieren.

Historische Beispiele von Writing Labs und Writing Clinics

Im vierten Kapitel beleuchtet Lerner zwei historische Beispiele genauer. Das eine ist das Writing Laboratory des General Colleges in Minnesota, einem Two-Year-College das 1932 eröffnet wurde. Es sollte diejenigen Studierenden ausbilden, die es nicht auf ein normales College schafften oder dort im Laufe ihres Studiums an den Anforderungen scheiterten. Der Anspruch des Colleges war explizit ein Reformansatz, bei dem es darum ging, mehr Praxisbezug herzustellen und eine Allgemeinbildung zu fördern, von der man hoffte, sie würde die Menschen zu mündigen und verantwortungsbewussten Bürgern machen. Dieses Writing Lab entsprach, wie Lerner zeigt, schon in den 1930er Jahren in Vielem den heutigen Ansätzen. Die Studierenden konnten “writing lab” als Fach wählen, es gab kein First-Year- Composition. Sie verbrachten ihre Zeit schreibend im Lab und bekamen dabei individuelle Unterstützung durch die dort anwesenden Lehrenden, ganz wie in einem naturwissenschaftlichen Labor. Die Wahl der Schreibaufgaben war weitgehend frei. Viele Studierende wählten Schreibaufgaben, die sie für andere Kurse schreiben mussten, andere schrieben literarisch. Allerdings zeigt Lerner anhand der historischen Dokumente, dass auch damals schon fehlende Ressourcen und Überabeitung des Personals ein großes Problem waren und schließlich zum Scheitern des Writing Labs führten.

Das andere Beispiel ist die Writing Clinic am Dartmouth College, einer extrem elitären Einrichtung. Hier wurde die clinic zunächst von einem Studenten eingerichtet, der von sich aus auf die Idee kam, jüngeren Kommilitonen beim Schreiben zu helfen. Da er selbst eine große Affinität zum Schreiben hatte, war der Ansatz zunächst sehr positiv. Aber schon bald sprang auch die Presse, die New York Times, darauf an wie schlecht Studierende schreiben und bald war alles nur noch auf die schlechten Schreibenden ausgerichtet.  In den folgenden Jahren gab es wechselnde Schreibzentrumsleiter von denen keiner mehr als drei Jahre blieb. Der Job muss sehr undankbar gewesen sein. Vor allem war es sehr schwierig, Lehrende dazu zu bewegen, mit der Clinic zu kooperieren. Es gab ein Kommittee, das immer wieder schriftlich an die Lehrende appelierte, schwache Schreibende zu schicken, aber wenig Reaktionen. 1959 erhielt das College dann eine Spende von 60.000 Dollar zur Untersuchung des studentischen Schreibens. Es wurden zwei anerkannte Forscher aus Kansas geholt, Alber Kitzinger und Vincent Gillespie. Kitzinger wehrte sich gegen das Image von der Heilanstalt für „kranke“ Schreibende und meinte, die Lehrenden müsste nicht schwache Studierende identifizieren, sondern anspruchsvollere Schreibaufgaben stellen und diese unterstützen. Kitzinger schloss die Writing Clinic, weil er der Meinung war, dass eine Schreibförderung mit Breitenwirkung die Unterstützung aller Lehrenden braucht. Eine Writing Clinic führe dagegen dazu, dass man als Lehrperson unangenehmen Fälle einfach abschieben kann an die Clinic. Kitzinger bezog sich auf die Tradition von Rhetorik, um Composition als akademische Disziplin zu etablieren. Das heutige Writing Program am Dartmouth College richtet sich explizit auch an gute Studierende und solche, die sich verbessern wollen und ist damit auf einer Linie mit zeitgemäßer Schreibzentrumstheorie und -praxis.

Problematische Folgen guter Absichten

Die beiden Beispiele zeigen, wie schnell gute Absichten problematisch werden können: “What starts off as an experiment can easily become a convenient means of sorting out and marking underprepared students, quarantining them in a clinic until they’re cured of the disease of bad writing.” (S.76) Lerner warnt sehr eindringlich – und anhand zahlreicher Beispiele auch sehr anschaulich – vor dieser Gefahr. Da sich die Problematik, dass Writing Labs unterfinanziert und schlecht ausgestattet sind, leider als roter Faden durch deren gesamte Geschichte zieht, scheint der einfachste Weg, an Ressourcen zu kommen, oft die Argumentation zu sein, dass gezielt Schwächen identifiziert und ausgebügelt werden müssen. Lerner hält dagegen, dass sowohl die Forschung der vergangenen Jahrzehnte als auch die Praxiserfahrung ganz klar zeigt, wie wenig es bringt, sich bei der Schreibförderung auf Fehler und Schwächen zu fokussieren.  Zumal diese „Schwächen“ in der Regel lediglich auf der Sprachoberfläche identifiziert werden. Er beschäftigt sich sogar ein ganzes Kapitel lang mit dem „Project English“, einem staatlich finanzierten Forschungsprogramm aus den frühen 1960er Jahren. Dabei wurden an einigen Universitäten Forschungszentren eingerichtet, die Möglichkeiten der Kompetenzmessung für Schreib- und Lesefähigkeiten entwickelten und daraus Curricula zur Sprachförderung an den High Schools und Colleges entwickelten. Diese staatlich vorgeschriebenen Curricula sollten dazu führen, einen einheitlichen Standard von geschriebenem Englisch zu erreichen. Die entwickelten Curricula entstanden ohne wesentlichen Anteil der Lehrenden, geschweige denn Tutoren, Studierenden oder Schüler. Das Ergebnis waren standardisierte Tests, Grammatik-Arbeitshefte, linguistische Dia-Serien für den Unterricht und vor allem, so Lerner, gähnende Langeweile – aber keine nennenswerte Steigerung der Schreibkompetenzen.

Lerner schlägt vor, dass wir uns wieder auf die Idee von Schreibzentren als Laboren zurück besinnen, die ein anderes Lernen ermöglichen.  Diese Labore dürfen jedoch nicht total außerhalb des Fachunterrichts angesiedelt sein, sondern müssen diesen ergänzen. Dafür ist Zusammenarbeit mit den Lehrenden wichtig, auch wenn sie nicht immer einfach sein mag: „getting faculty to complain about poor student writing is relatively easy. Helping faculty create meaningful opportunities for students to write and receive response is not.” (S.103)

Wird studentisches Schreiben immer schlechter?

Mich begeistert Lerners Buch, weil es mir bewusst gemacht hat, dass gute Absichten allein nicht ausreichend sind um Schreibzentren zu etablieren. Die Vorstellung von Schreibzentren als Nachhilfeinstitutionen für all die nicht genügend vorbereiteten Studierenden, die nun an unsere Universitäten strömen, begegnet mir allenthalben. Aus Lerners Buch lässt sich lernen, wie sich genau dieser Mechanismus immer wieder wiederholt: Die Universitäten müssen sich öffnen und dann werden Klagen laut, wie schlecht die heutigen Studierenden schreiben: „We periodically learn that ‚Johnny can’t write‘ and that a crisis in students’ literacy skills means that civilization as we know it is going to hell.“ (106) Ob Studierende wirklich schlechter vorbereitet sind, lässt sich nicht beweisen. Auch für den deutschsprachigen Raum lassen sich genau diese Klagen seit rund 200 Jahren nachweisen. Thorsten Pohl hat das in seinem Buch „Die studentische Hausarbeit“ getan. Eine Reaktion auf diese Klagen scheint aber immer wieder zu sein, dass Forschungsprogramme aufgelegt werden, die messen was sich kaum messen lässt. Es folgen kurzfristige Maßnahmen, mit denen das Schlimmste verhindert werden soll und die möglichst wenig kosten, aber große Breitenwirkung erzielen sollen. Was Studierenden wirklich helfen würde ist eigentlich bekannt. Sie brauchen interessierte Leserinnen und Leser, die sie dabei unterstützen zu verstehen, wie akademisches Schreiben funktioniert, warum sie überhaupt schreiben, in welchem Kontext sie schreiben und wie sie beim Schreiben immer auch ihre eigene Identität verhandeln. Ein solcher Ansatz geht weit über Messbares hinaus, und auch weit über das, was viele unter Schreibfertigkeiten verstehen. Aber er kann damit im Hochschulkontext auch wesentlich mehr leisten und zum Beispiel den Umgang mit Diversität und eine studierendenzentrierte Lehre unterstützen. Nur geht das alles gar nicht ohne eine vernünftige und langfristige Finanzierung!

Besorgniserregender Schreibzentrumsboom

In diesem Sinne finde ich den eigentlich wirklich wunderbaren „Boom“ von Schreibzentren an Hochschulen, der sich derzeit beobachten lässt, zugleich auch besorgniserregend. Denn die neuen Schreibzentren bauen fast alle – wie leider auch viele der alten -  auf befristete Projektgelder und sind häufig nicht in dem Maße ausgestattet, wie es eigentlich nötig wäre. Hinzu kommt, dass die staatliche Forschungsförderung ganz stark auf Kompetenzmessungen ausgerichtet ist, die der Arbeit von Schreibzentren nicht gerecht werden. Wie wir uns dieser Ausrichtung auf messbare Ausmerzung von Fehlern und auf Nachhilfe entgegenstellen können, wenn wir zugleich auf Fördergelder angewiesen sind, weiß ich derzeit auch nicht. Lerners Buch ist aber auf jeden Fall ein guter erster Schritt um sich bewusst zu machen, was es in der Geschichte von Schreibzentren alles schon gab und welche Fehler sich vielleicht vermeiden lassen, wenn wir uns dieser Geschichte bewusst sind – auch wenn sie in einem anderen Land stattfand. Und darüber hinaus sei das Buch auch all jenen empfohlen, die sich mit dem Schreiben in Naturwissenschaften befassen.

Call for Papers: die Konferenz der European Writing Centers Association 2014 an unserem Schreibzentrum

Postkarte EWCA Konfernez 2014 2014 werden wir die Konferenz der European Writing Centers Association an der Viadrina ausrichten. Die Vorbereitungen laufen schon und wir freuen uns sehr auf das Ereignis!

Mittlerweile ist der Call for Papers draußen. Bis Ende November können Vorschläge eingereicht werden. Natürlich wollen wir keineswegs tatsächlich papers im Sinne von abgelesenen Vorträgen. Vielmehr sind wir gespannt auf lebendig vorgetragene Forschungsergebnisse, Konzepte und Ideen. Außerdem möchten wir möglichst viele Workshops anbieten, denn wenn man gemeinsam etwas ausprobiert und erarbeitet lernt man oft am Meisten. Wer Schreibzentren, Events oder Ideen vorstellen möchte kann dies auch in Form von Postern oder Pecha Kucha Sessions tun.

Um das Netzwerken vor Ort zu unterstützen werden wir Raum lassen für Special Interest Groups. Wer sich also zu bestimmten Themen oder auch zu Regionalgruppen mit anderen zusammen tun möchte, kann die SIGs dafür nutzen. Ein Open Space-Format am Ende der Konferenz soll neue Kooperationen anstiften.

Natürlich wird auch der informelle Austausch nicht zu kurz kommen. In guter EWCA-Tradition wird es zum Auftakt nicht nur einen Empfang geben, sondern auch ein kreatives Schreibevent für alle, die Lust haben auf diese Weise neue Leute kennen zu lernen oder alte Bekannte wieder zu treffen. Statt eines Konferenz-Dinners planen wir einen fröhlichen Grillabend auf der Insel Ziegenwerder in der Oder. Und wer zum Abschluss noch etwas Geschichte erfahren möchte, fährt mit uns zum Museum für DDR-Alltagskultur nach Eisenhüttenstadt. Weitgereiste können die Gelegenheit nutzen, um nach der Konferenz eine Polenreise zu machen.

Wir hoffen auf zahlreiche Beiträge! Und obwohl wir auf der Konferenz Englisch miteinander reden werden, freuen wir uns auch auf Beiträge auf Deutsch, Polnisch oder Französisch.

Neue PeerTutoring-Ausbildung an der Viadrina: Die ersten Abschlüsse wurden gefeiert

Der letzte Freitag der Vorlesungszeit im Sommer 2013 war ein ganz besonderer Tag an der Europa-Universität Viadrina. Die Abschlusspräsentationen der frisch ausgebildeten Peer TutorInnen fand im Schreibzentrum satt.

IMG_8398Das Schreibzentrum hatte mit seinem Konzept des Peer Tutorings (PT) 2011 die KollegInnen anderer Abteilungen der Viadrina überzeugen können, dieses als ein zentrales Element in den Antrag der Viadrina im Qualitätspakt Lehre aufzunehmen. Auch das BMBF ließ sich überzeugen und so konnte die Viadrina ab April 2012 das Konzept des PT auf die gesamte Universität ausdehnen. Die Ausbildung der Schreib Peer TutorInnen ist damit ein Teil einer gemeinsamen, universitätsweiten Ausbildung geworden.

Im neu entstanden Zentrum für Schlüsselkompetenzen und Forschendes Lernen http://www.europa-uni.de/de/struktur/zfs/index.html werden mit Beteiligung des Schreibzentrum, des Zentrums für Interkulturelles Lernen und des Career Centers Studierende als Peer TutorInnen für alle drei Fakultäten der Viadrina ausgebildet. Sie arbeiten anschließend entweder in der Fachlehre oder als  Peer TutorInnen für Interkulturelle Kompetenzen, für allgemeine Schlüsselkompetenzen und für das Schreiben.

„Der Begriff des Peer bedeutet unter anderem Kollege, Gleichaltriger, Gleichgestellter. Peertutoring ist demnach eine Lern- bzw. Beratungssituation zwischen Gleichgestellten. Im Gegensatz zu einer klassischen Beratungssituation, beispielsweise zwischen Dozentin und Studierendem, gibt es hier kein Autoritätsverhältnis, sondern eine symmetrische Machtbeziehung zwischen der Tutorin und ihrem Kommilitonen.
Wesentlich beim Peer Tutoring ist, dass die Tutorin oder der Tutor kein Hilfs- oder Ersatzlehrer ist. Peer TutorInnen bieten Hilfe zur Selbsthilfe an und agieren als Lernbegleiter. Durch Moderations- und Beratungstechniken werden Kommilitonen dazu angeregt, eigene Lernprozesse und Probleme aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und ihr eigenes Handeln zu reflektieren. Im Einzelgespräch, in der Peer Gruppe oder im Peer Training entstehen gemeinsam Ideen für Lernwege und zur Lösung von Problemen.“
(Quelle: http://www.europa-uni.de/de/struktur/zfs/peer-tutoring/Was-ist-PT1/index.html 31.07.2013).

Die Ausbildung ist folgendermaßen aufgebaut:

AusbildungsgrafikNEU

Das Grundmodul „Wissen schaffen im Team“ belegen alle Peer TutorInnen gemeinsam, dann gehen sie je nach Interesse in die fachspezifischen Module. Die SchreibtutorInnen besuchen beispielsweise im Modul „Lernprozesse begleiten“ das Seminar „Wissenschaftliches Schreiben lernen und Schreibprozesse begleiten.Anschließend absolvieren sie das Modul „Peer Tutoring in der Praxis“ mit dem Seminar „Theorie und Praxis der Schreibberatung“.

Die Peer TutorInnen für Interkulturelle Kompetenz belegen auch zuerst gemeinsam mit allen anderen zukünftigen Peer TutorInnen das Grundlagenmodul „Wissen schaffen im Team“ um anschließend das  fachspezifische Modul „Lernprozesse begleiten“ „Peer Tutoring für Interkulturelle Kompetenz im Hochschulkontext – Methoden, Beratung und Workshops“ zu belegen. Abschließend nehmen sie im Modul „Peer Tutoring in der Praxis“ am Seminar „Peer Tutoring in der Praxis – Begleiteter Praxiseinsatz“ teil.

Alle Module sind im Curriculum der Universität verankert und alle Studierende können die Seminare besuchen, auch wenn er/sie nicht beabsichtigt, Peer TutorIn zu werden. Die kontinuierliche Arbeit an einem reflexiven ePortfolio im Modul E-Portfolio- Gespräch (http://www.mahara.at/) ist ebenfalls ein Element, welches die gesamte Ausbildung begleitet.

 

Bei der Abschlusspräsentation stellten die Peer TutorInnen ihr Präsentationsportfolio, welches aus einer Vorstellung aller besuchten Module besteht und ihre wichtigsten Lern- Und Lehrerfahrungen dokumentiert.

IMG_8350Ich war tief von der Abschlussveranstaltung beindruckt, da alle frisch ausgebildeten Peer TutorInnen unglaublich viel für die Ausbildung geleistet hatten. Sie haben sich theoretisch und praktisch umfassend mit ihren jeweiligen Fachgebieten auseinandergesetzt, alles ständig in ihrem ePortfolio dokumentiert und reflektiert.

 

 

 

 

 

IMG_8359Ein Peer Tutor äußerte er habe gelernt, dass Gruppenarbeit nicht einfach so funktioniert und das eine Gruppe wegen einer durchdachten Methode so gut funktionieren kann. Viele Peer TutorInnen äußerten, sie haben Methoden kennen gelernt, die sie in ihrer zukünftigen Arbeit an der Universität einsetzen können und später auch als Dozierende in ihren Seminaren verwenden möchten. Einige erklärten, sie haben reflektieren gelernt. Bisher wurden sie zwar immer – bereits in der Schule-  aufgefordert zu reflektieren, aber niemand erklärte ihnen wie die Textsorte Reflexion aufgebaut ist…

 

 

 

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Mich faszinierten außerdem die Produkte der Teams, die das Grundlagenmodul „Wissen schaffen im Team“ besucht hatten. Ein Team entwickelte eine Methodenkiste für Peer TutorInnen, die didaktische Methoden zum Lernen oder zur Begleitung von Gruppenprozessen benötigen. Diese Kiste steht im Schreibzentrum und kann von allen Peer TutorInnen verwendet werden.

MethodenkisteEin weiteres Team entwickelte einen polnisch/deutsch/englischen Leitfaden für interkulturelle Katastrophen. Diese grafisch schön gestaltet Broschüre erklärt mit einem Augenzwinkern Studierenden, die an der Viadrina zu studieren beginnen, welche interkulturellen Fettnäpfchen es gibt, in die sie treten können.

Ein Leitfaden zu erfolgreichen Gruppenarbeit eines weiteren Teams fundiert die satirische Broschüre wissenschaftlich. Es entstanden auch Filme. Ein Film setzt sich mit der Frage auseinander, was eine gute Leitung ausmacht. Zu sehen waren unter anderem lauter Leitern und Leitungen.

Ich war begeistert von allen Studierenden. Sie haben eine sehr arbeitsintensive und umfangreiche Ausbildung absolviert, unglaubliche nützliche Produkte für weitere Studierende und Peer TutorInnen entwickelt. Selten habe ich als Lehrende erlebt, dass alle Studierende, trotz des großen Arbeitsumfangs alle mit ihren Leistungen pünktlich fertig waren, sogar Produkte erschufen und so fundierte und mit so viel Liebe zum Detail und kreativer Kraft ihre ePortfolios gestalteten.

Für uns, die die Ausbildung entwickelt haben und sehr viel Arbeit und Zeit in den Aufbau des Zentrums für Schlüsselkompetenzen und Forschendes Lernen und in die neue Ausbildung der Peer TutorInnen gesteckt haben, war es ein unglaublich schönes Geschenk, die Früchte sehen zu können, die durch dieses Projekt immer reifer werden, wachsen und teilweise bereits geerntet werden können. Es gibt viele Momente, in denen ich meinen Beruf liebe und einer ist, wenn ich sehe, was Studierende geschaffen und entwickelt haben.

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Die Arbeit in und mit der Gruppe: Weiterbildung zum Thema „Aktivierende Lehr- und Lernformen“

von Lina Mayer

Wie können selbständige Lern- und Erarbeitungsprozesse bei den Studierenden im Tutorium, der Lerngruppe oder der Lehrveranstaltung initiiert werden? Welche aktivierende Methode passt zu mir bzw. zu meinem Lehrsetting? Fragen, die häufig bei der Arbeit in und mit Gruppen auftauchen.

Von diesen Fragen ausgehend, fand im Sommersemester 2013 eine vom „Zentrum für Schlüsselkompetenzen und Forschendes Lernen“ organisierte Weiterbildung zum Thema „Aktivierende Lehr- und Lernformen“. Unter der Leitung von Susanne Vogel, Erwachsenenpädagogin und zertifizierte Supervisorin der Deutschen Gesellschaft für Supervision in Berlin, kam im Schreibzentrum der Europa-Universität Viadrina Frankfurt (Oder) eine kleine Gruppe von Peer TutorInnen zusammen, um vor allem das eigene Methodenrepertoire für die Gruppenarbeit zu erweitern, und um eigene Erfahrungen auszutauschen. Die studentischen TutorInnen waren vor allem von der kulturwissenschaftlichen Fakultät sowie ein Sprach Peertutor vom Sprachenzentrum der Viadrina.

 Aktiv von Anfang an

Frau Vogels Credo war, die Weiterbildung von Anfang bis Ende so aktiv wie möglich zu gestalten. Gleich zu Beginn versuchten wir uns an einer Einstiegsmethode in die Gruppenarbeit, der „Aktionssymmetrie“. Die Aufgabe besteht dabei aus einer räumlichen Anordnung der Gruppenmitglieder. Der/die Peer TutorIn stellt verschiedene Fragen zu einem Thema, woraufhin sich die Gruppenmitglieder in einer bestimmten räumlichen Anordnung aufstellen müssen. Ziel dieser Methode ist es vor allem, die Gruppenarbeit aktiv zu starten und das Eis zwischen den TeilnehmerInnen, da diese sich zu Beginn einer Sitzung oftmals nicht alle kennen, zu brechen. Die räumliche Anordnung erfordert nämlich verstärkte Kommunikation. Um seine eigene Position im Raum zu finden, ist es notwendig sich mit den anderen Gruppenmitgliedern zu unterhalten. Dadurch kommt es zudem zum Austausch von Informationen und der Einschätzung auf mehreren Ebenen: die Gruppe lernt sich selbst einzuschätzen, der/die Peer TutorIn kann die Gruppe einschätzen und am wichtigsten: jeder lernt sich selbst einzuschätzen.

Im Anschluss an die Reflexion dieser Einstiegsmethode sammelten wir verschiedene Punkte, die unter anderem unsere Erwartungen an die Weiterbildung beinhalteten. Wichtig war uns TeilnehmerInnen vor allem, Methoden für einen aktiven Start bei der Arbeit mit Gruppen, zum Motivieren und zum Impulse geben kennenzulernen bzw. generell den eigenen Methodenpool zu erweitern. Des Weiteren war manchen die eigene Akzeptanz als Peer TutorIn innerhalb der Gruppe relevant und damit zusammenhängend, ein Austausch über die Erfahrungen der anderen TutorInnen.

 Die Erweiterung des Methodenpools: motivierende und aktivierende Methoden

Nachdem wir innerhalb der Gruppe eine Reihenfolge dieser Punkte festgelegt hatten, startete Frau Vogel mit dem ersten Punkt: motivierende und aktivierende Methoden.

Hierfür versuchten wir uns an der Methode des „Platzdeckchens“ und des „Aktiven Strukturierens“.

Viele Meinungen, eine Antwort: Das „Platzdeckchen“

Beim „Platzdeckchen“ geht es vor allem darum, innerhalb der Gruppe eine gemeinsame Aufgabe zu lösen, beispielsweise die Antwort auf eine bestimmte Frage zu finden. Dabei wird ein großes Blatt oder Plakat in ein Zentrum und vier (oder mehr) Bereiche unterteilt. Das Zentrum bleibt zu Beginn der Arbeit leer. Die Bereiche um das Zentrum herum entsprechen in ihrer Zahl der Anzahl der Gruppenmitglieder. Jedes Mitglied hat nun eine bestimmte Zeit, um sich Gedanken zu der Fragestellung zu machen und diese in seinen Bereich einzutragen. Im Anschluss daran startet die Diskussion, um aus den verschiedenen Meinungen eine gemeinsame Antwort auf die Fragestellung zu finden. Die gemeinsame Antwort wird dann in das Zentrum eingetragen. Das Gute an dieser Methode ist und war, dass jeder von uns Zeit hatte, sich zuerst selbst Gedanken zum Thema zu machen, bevor es in die Gruppendiskussion ging.

Bevor wir die zweite Methode zum „Aktiven Strukturieren“ ausprobierten, kam noch der Wunsch auf, sich über Fragen zu einer „guten Diskussion“ innerhalb der Gruppe auszutauschen. Einige Peer TutorInnen erzählten von Schwierigkeiten, alle Mitglieder ihrer Gruppe gleichermaßen zum Mitmachen zu bewegen bzw. generell Fragen zu stellen, beispielsweise zu einem Text, die einen Einstieg in eine gute Diskussion ermöglichen. Jeder aus unserer Runde sollte hierfür zuerst drei Fragen formulieren und dann der Reihe nach vorstellen. Im Anschluss daran wurden diese Fragen von uns diskutiert. Ergebnis war, dass die Fragen, die eine Diskussion einleiten sollten,  vor allem offen oder gezielt zu Passagen aus dem Text sein sollten.

„Aktivierendes Strukturieren“: Struktur durch Kommunikation und Kooperation

wissenschaftliches Schreiben

Aktives Strukturieren: Hier am Beispiel wissenschaftlich Schreiben

Beim „Aktiven Strukturieren“ geht es vor allem darum, Begriffe, Formeln etc., die zu einem vom Peer Tutor oder der Peer Tutorin vorgegebenen Thema in der Gruppe gesammelt wurden, zu sortieren und Oberbegriffe zu finden. Die Strukturierung der Begriffe erfolgt entweder an der Tafel oder auf einem Plakat. Damit die Gruppenarbeit gelingt ist es auch hier wieder wichtig mit den anderen Mitgliedern zu kommunizieren. Da je nach Größe der Gruppe viele verschiedene Perspektiven und Meinungen zu einem Thema aufeinandertreffen, ist es zum einen wichtig, seinen eigenen Standpunkt gut begründet zu vertreten. Zum anderen muss aber auch auf die anderen Gruppenmitglieder Rücksicht genommen werden. Kommunikation und Kooperation spielen hier eine wichtige Rolle.

 Fazit

Wichtig für die Gruppenarbeit insgesamt ist also folgendes: Die Arbeit innerhalb der Gruppe sollte von Anfang an so aktiv wie möglich gestaltet werden. Nur wenn alle Mitglieder immer wieder miteinbezogen werden, bleibt die Motivation der Gruppe erhalten. Allerdings sollten wir als Peer TutorInnen nur jene Methoden verwenden, von deren Sinn wir selbst überzeugt sind und die wir den Tutees sinnvoll vermitteln können. Eine anschließende Reflexion kann zeigen, inwieweit auch die Gruppe den Sinn der Methode erfasst hat. Des Weiteren hat Frau Vogel uns empfohlen, durch die Methoden verschiedene „Typen“ anzusprechen. Soll heißen, jeder Student und jede Studentin werden als individuelle Lern- oder Schreibtypen gesehen, der / die durch unterschiedliche Methoden besser „angesprochen“ werden. Ein Wechsel zwischen verschiedenen Typen ist notwendig, um alle Studierende gleichermaßen miteinbeziehen zu können.

Insgesamt war die Weiterbildung sehr interessant und auch sehr hilfreich für die weitere Arbeit im Peer Tutoring. Wir haben die Methoden selbst ausprobiert und reflektiert, was auch die Weiterbildung vom Anfang bis zum Ende sehr aktiv gestaltet hat. Um die eigene Gruppe als Peer TutorIn zu aktivieren und zu motivieren reicht es also aus, hin und wieder verschiedene Methoden anzuwenden. Das Ansprechen verschiedener Typen führt zudem dazu, dass Abwechslung in die Gruppenarbeit kommt und die Motivation zusätzlich erhöht wird. Aktiv werden und bleiben ist ein wichtiges Konzept, um eine Gruppenarbeit erfolgreich zu gestalten.

 

Peer Tutoring leicht gemacht – die gelben Seiten für Schreibberatung

ImageLaut Eigenwerbung des Telefonbuchverlags kennen 97,8 % der Personen über 20 Jahre in Deutschland Gelbe Seiten, 58,8 % nutzen Sie regelmäßig. Bei uns im Schreibzentrum ist nun seit einem halben Jahr ein Buch in regem Gebrauch, das wir auch nur noch „das gelbe Buch“ nennen und das für die Schreibzentrumszunft in kürzester Zeit auf ähnlich gute Werte für Bekanntheitsgrad und Nutzung kommen dürfte. Die Rede ist natürlich von „Zukunftsmodell Schreibberatung“, dem Anleitungsbuch zur Begleitung von Schreibenden im Studium. Geschrieben wurde es von vier ehemaligen Peer TutorInnen, die alle mittlerweile die Schreibzentrumsarbeit zu ihrem Hauptberuf gemacht haben. Ella Grieshammer, Franziska Liebetanz, Nora Peters und Jana Zegenhagen brennen für ihr Thema. Ihre Begeisterung für Schreibberatung und Schreibdidaktik steckt an und ihre umfassenden Kenntnisse beeindrucken – da bleibt wirklich kein Aspekt Außen vor.

So enthält das Buch zunächst einen umfangreichen theoretischen Teil, der viel Hintergrundwissen anschaulich erklärt. Dargestellt wird was Schreibberatung überhaupt ist und sein kann – auch jenseits des Schreibzentrums in Sprechstunden von Hochschullehrenden oder in Studienberatungen. Es folgen Einführungen zu den Themen Schreibkompetenz, Schreibprozesse, Schreibtypen und -strategien, Lesekompetenz und Leseprozesse. Zusammenfassend erläutert dann ein Kapitel, was für vielfältige Anforderungen wissenschaftliches Lesen und Schreiben stellen und wie man Schwierigkeiten erkennen und erklären kann. Zu jedem Kapitel gibt es Anregungen für die Lesenden zum Weiterdenken und weiterführende Literaturhinweise.

Der zweite Teil des Buches widmet sich dann ausführlich dem Thema Schreibberatung. Es geht um Aufgaben und Grenzen von Schreibberatung, um verschiedenste Settings und um wichtige Grundsätze. Mit vielen Beispielen wird illustriert wie Schreibberatungsabläufe gestaltet werden können, wie Gesprächstechniken wirken und helfen oder wie konstruktives Feedback auf Texte gegeben werden kann. Damit in der Schreibberatung nicht nur gesprochen wird, stellt das Buch auch viele Schreibtechniken vor, sortiert nach den verschiedenen Phasen von Schreibprozessen, in denen sie besonders nützlich sind. Zu jeder Technik wird überlegt, was im Anschluss an den Einsatz der Technik im Gespräch thematisiert werden sollte und worauf zu achten ist.

Natürlich befassen sich die Autorinnen auch mit schwierigen Beratungssituationen. Auch hier ist das Buch durch die Fallbeispiele sehr anschaulich. Auch wenn die Beispiele fiktiv sind merkt man deutlich, dass sie auf der langjährigen Erfahrung der Autorinnen basieren.

Wie schon angedeutet ist das gelbe Buch gar nicht mehr wegzudenken. Es gibt im Schreibzentrumsalltag nichts, was man dort nicht nachschlagen könnte. Für uns kommt das Buch genau zum richtigen Zeitpunkt, weil wir die Ausbildung für unsere Schreib Peer TutorInnen verändert haben. Da wir an der Viadrina mittlerweile Peer TutorInnen in verschiedenen Bereichen auch außerhalb des Schreibzentrums ausbilden, sind wir dabei, neue Strukturen zu schaffen. Ein Teil der Ausbildung widmet sich zwar dem kollaborativen Arbeiten und dem Peer Tutoring, hat aber nicht direkt mit dem Schreibzentrum zu tun. Unsere neuen Peer TutorInnen kommen nun zwar schon gut vorbereitet und haben auch schon ein Seminar zum wissenschaftlichen Schreiben besucht in dem sie viel Feedback geben und nehmen, aber der Teil der Ausbildung der direkt im Schreibzentrum stattfindet ist kürzer geworden. Es ist großartig, dafür nun ein Buch zur Hand zu haben, in dem alles Wesentliche zu finden ist.

Und auch im Sinne einer Qualitätssicherung wissenschaftlicher Schreibdidaktik ist dieses Buch ein großer Schritt nach vorn. Denn einerseits bietet es auf knapp 300 Seiten einen umfassenden Überblick und ermöglicht so auch Neueinsteigenden, sich gründlich weiterzubilden. Und andererseits ist es inhaltlich vielfältig. Es wird sehr deutlich, dass es nicht die eine richtige Art gibt, Schreibberatungen durchzuführen und auch keine Patentlösungen oder gar ein Schema X.

Da bleibt am Welttag des Buchs also nur zu hoffen und zu wünschen, dass dieses Buch nicht nur zum gelben Standard in den Regalen aller deutschsprachigen Schreibzentren wird, sondern auch seinen Weg findet in die Hochschulbibliotheken und professoralen Handapparate!

PS: Wie beim Welttag des Buches üblich: wer diesen Blogbeitrag kommentiert kann das Buch gewinnen! Verlosung folgt am1.5.2013 – bis Mitternacht könnt ihr also noch kommentieren!

Die lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten in Berlin

- von Josephin Winkler -

Bereits zum vierten Mal hat das Schreibzentrum der Europa-Universität Viadrina die Lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten veranstaltet. Viel Herzblut hat das Schreibzentrumsteam in dieses Ereignis gesteckt: Es wurde ein Grundkonzept erstellt, Plakate und Flyer gestaltet, Rundmails verschickt, Pressemappen angefertigt, ein Rahmenprogramm ausgedacht, Snacks eingekauft, Räumlichkeiten besichtigt uvm.

Es war viel Arbeit – und es hat sich gelohnt! In Kooperation mit der Humboldt-Universität, der Bibliothek der Humboldt-Viadrina School of Governance und dem Arbeitskreis Schreibdidaktik Berlin-Brandenburg hat die Lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten das erste Mal in Berlin stattgefunden. Von 16- 1 Uhr konnten Studierende dort an ihren Schreibprojekten arbeiten. Nach einer Begrüßungsrede von Katrin Girgensohn, Gründerin des Schreibzentrums, gab es eine kleine Pecha Kucha Präsentation zur Langen Nacht. Daraufhin wurde fleißig geschrieben: An kleinen Tischen sitzend, war jede/r mit einem Laptop ausgerüstet, und die Tasten klapperten ordentlich. Ansonsten war die Stille in den Schreibräumen fast schon gespenstisch.

Zielscheibe SchreibzieleWer eine Pause brauchte, ging an die Snackbar oder kontrollierte noch einmal, ob sein Kärtchen an der Zielwand weiter in Richtung “Ziel” gerückt werden konnte. Auflockerungsübungen und Schreibtechniken (wie die Schreibstaffel) sorgten für Abwechslung zwischen den Schreibphasen. Bei einem Schreibtypentest konnten die Schreibenden herausfinden, welche Vorgehensweise beim Schreiben für sie am besten geeignet ist; aber auch zu neuen Techniken angeregt werden. Ein kleiner Vortrag über Plagiate und richtiges Zitieren sorgte für rege Diskussionen unter den Anwesenden – es blieben sogar einige Fragen offen.

winke-winke

Teilnehmende der Langen Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten winken bei der Live-Schaltung Schreibenden in anderen Schreibzentren zu.

Auch in anderen Städten Deutschland gab es zeitgleich die Lange Nacht. So haben wir uns nicht lange bitten lassen und eine Live-Schaltung in die anderen Schreibzentren aufgebaut; das stärkte das Gemeinschaftsgefühl und die Motivation  zum Weiterschreiben.

Für die 37 Schreibenden, die aus 5 Universitäten kamen, standen 10 ausgebildete Schreibberater zur Verfügung. Bei einem Beratungstermin konnten die Studierenden dann ungestört über ihren Text reden, Fragen stellen sowie natürlich auch von eventuellen Schwierigkeiten beim Schreiben berichten und sich Hilfe zur Selbsthilfe holen.

Da wir die Lange Nacht das erste Mal in Berlin veranstalteten, erwarteten wir mehr Andrang, doch insgesamt sind wir sehr zufrieden. Wir freuten uns über positive Resonanz bei der Presse, wie z.B. von der ZEIT online. Die Schreibenden gaben uns durchgängig positives Feedback – viele haben ihre gesetzten Ziele geschafft, einige sind sich jetzt über ihre Schreibgewohnheiten bewusster, andere wollen jetzt gerne öfter Schreibtechniken einsetzen. Viele wollen gerne nächstes Jahr wiederkommen!

Peer Tutoring und Collaborative Learning – wie ideal sind unsere Ideale? Gedanken zu Texten von Kenneth Bruffee und Nancy Grimm

Neu sind beide Bücher nicht, mit denen ich mich gerade befasse: Kenneth Bruffees „Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence and the Authority of Knowledge“ erschien 1993, basiert aber auf Erfahrungen, Vorträgen und Artikeln seit den frühen 1970er Jahren. Nancy Grimms „Good intentions. Writing Center Work for Postmodern Times” erschien 1999 und übte scharfe Kritik an Bruffees Texten, welche als Klassiker der Schreibzentrumstheorie bezeichnet werden können.

Kenneth Bruffee, Quelle: brooklynpaper.com

Kenneth Bruffee, Quelle: brooklynpaper.com

Kenneth Bruffee

Kenneth Bruffee war der erste, der in Schreibzentren Peer TutorInnen für die Schreibberatung ausbildete und einsetzte. Darüber berichtet er in seinem Artikel „The Brooklyn Plan“ von 1978, nachdem er schon in „Collaborative Learning: Some Practical Models“ von 1973 gezeigt hatte, wie gut und wichtig Peer Learning in der Hochschule ist. Peer Learning (Lernen in Peer Groups im Rahmen der regulären der Hochschullehre) und Peer Tutoring (Einzelgespräche zwischen ausgebildeten Studierenden und Peers, meist im Rahmen des Schreibzentrums) fasst Bruffee zusammen als „Collaborative Learning“. Collaborative Learning beruht auf der sozialkonstruktivistischen Idee, dass Wissen sozial konstruiert wird. Es entsteht in “communities of knowledgable peers“ (Bruffee 1984, S. 644). Bruffees Hauptargument für collaborative Learning ist, dass Studierende, wenn sie an die Hochschule kommen, Teil von neuen Communities werden müssen. Sie müssen in Scientific Communities hereinwachsen und müssen dazu auch deren Ausdrucksweisen und Handlungsweisen erlernen. Dieses Erlernen funktioniert nach Bruffee am besten in peer groups, da auch die peers untereinander Communities bilden. Das erleichtert es ihnen, sich gegenseitig bei dem Übergang in andere Communities zu unterstützen. Gestützt wird diese These zum Beispiel durch Beobachtungen Bruffees am Brookly College, bei denen sich gezeigt hat, dass die Studierenden die studentische Schreibberatung nicht nur sehr viel besser annehmen, sondern dort auch viel besser als im normalen Unterricht lernen, ihren eigenen Gedanken zu trauen und diese zu formulieren (vgl. Bruffee 1978).

Nancy Grimm, Quelle: mtu.edu

Nancy Grimm, Quelle: mtu.edu

Nancy Grimm

Nancy Grimm nennt Bruffees Ideen „good intentions“, also gute Absichten, die nicht unbedingt für alle Beteiligten wirklich gut sind. Sie meint, die Idee, Studierenden in die Communities hinein zu helfen, sei im Grunde der Versuch, Studierenden dabei zu helfen, so zu werden wie wir – die Lehrenden – es sind. Wenn wir in Bruffees Sinn von collaborative learning sprechen, so Grimm, verschleiern wir damit Hierarchien und Wertesysteme. Denn wir gehen davon aus, dass wir am besten wissen, was die Studierenden brauchen und helfen ihnen in die von uns ausgewählten und repräsentierten Communities hinein. In der Tat finden sich bei Bruffee Sätze wie dieser: „What college and university teachers do [...] is choose the communities that they want their students to join.“ (Bruffee 1999, S. 191).

Natürlich lässt sich einwenden, dass Lehrende dafür da sind, Studierende zu leiten und dass Studierende an die Universität kommen weil sie genau das wollen – Teil der Scientific Communities zu werden. Was Grimm daran kritisiert ist der hinter dieser Vorstellung stehende Mythos von Gleichheit und Fairness. Es werde so getan als ob jede und jeder durch Bildung und Anpassung Teil jeder Community werden könne. Und eine solche Vorstellung könne nur von Menschen kommen, die sowieso Teil der Community sind und es schon immer waren. In den USA sind das in Bezug auf die AkademikerInnen weiße, männliche Mittelschichtler. Angehörige dieser Communities haben es nicht nötig, darüber nachzudenken, dass ihre Werte und Erwartungen eine angelernte Kultur sind: „Whiteness and Anglo values are perceived as transparent, as normal, as universally desired, rather than as deriving from a culture“. „Even though educators increasingly encounter students who do not share their values and mental modes, they still expect students to somehow magically become more like them”. (Grimm 1999, S. 12).

In Wirklichkeit, so Grimm, sei es aber keineswegs so, dass sich durch Bildung und sprachliche Anpassung alle Türen automatisch öffnen. Studierende, die nicht diesem Mainstream entsprechen, müssen sich in der Regel doppelt so sehr anstrengen:

„When I meet with groups of students from traditionally underrepresented groups on my campus, I tell them that the most dangerous assumption they can make, the one that may lead to academic failure, is that the institution is fair. […] I tell them directly that they will have to work harder and smarter than most students to be successful because our university was not designed with them in mind.” (Grimm 1999, S. 104)

Was Grimm ebenfalls kritisiert ist, dass Bruffee und andere nicht darauf eingehen, wie schwierig es sein kann, Teil sehr verschiedener communities zu sein. Der Versuch, den von den Lehrenden ausgesuchten Communities zu gleichen, kann  gleichzeitig bedeuten, sich von Communities entfernen zu müssen, die einen wesentlichen Teil der eigenen Identität ausmachen, wie Familie, Dialekte, Werte anderer Heimatkulturen. Wenn nur die eine, dominante Kultur als die richtige gewertschätzt wird, kann das letztendlich auch zu einer Verweigerungshaltung und damit zu Studienabbrüchen führen.

Quelle: displaysforschools.com

Quelle: displaysforschools.com

Beispiel

Zu der Gefahr einer Verweigerungshaltung ist mir ein Beispiel eingefallen. Ich erinnere mich daran, wie ich in den USA einmal an einem Workshop eines Schreibzentrums teilgenommen habe, in dem es um das Schreiben von Bewerbungen für Graduate Schools ging. Wir lernten dort, dass man ein „personal narrative“ schreiben muss, in dem man z.B. an biografischen Ereignissen zeigt, warum man sich für diese spezielle Studienrichtung begeistert. Ich war ungeheuer befremdet. Die Vorstellung, bei einer akademischen Bewerbung persönliche Anekdoten aus meiner Kindheit zum Besten zu geben fand ich grauenhaft. Ich habe gemerkt, wie ich dicht machte und bei mir dachte: Bloß gut, dass das bei uns anders ist. Hätte ich wirklich eine solche Bewerbung schreiben müssen, dann hätte ich das sicherlich als Verstellung und ein So-tun-als-ob erlebt.

Schlussfolgerungen für die Schreibzentrumsarbeit

Was bedeutet Grimms Kritik für die Schreibzentrumsarbeit? Zunächst ist festzuhalten, dass sie ihr Buch explizit als theoretische Auseinandersetzung begreift und keine Patentrezepte für eine bessere Schreibzentrumsarbeit hat. Sie regt aber an, in Frage zu stellen, inwiefern es wirklich gut ist, im Schreibzentrum von Peers zu sprechen, weil wir damit so tun, als seien alle Studierenden eine homogene Gruppe und deren unterschiedliche Kulturen und Identitäten negieren. Sie weist darauf hin, wie wichtig es ist, dass Peer TutorInnen auch ihre eigenen Werte infrage stellen und nicht unhinterfragt davon ausgehen, die Studierenden in der Schreibsprechstunde dahin zu bringen, „es richtig zu machen“. Außerdem plädiert sie dafür, aktiv dazu beizutragen, möglichst diverse Schreibzentrumsteams zusammenzustellen, deren Peer TutorInnen alle möglichen an der Hochschule vertretenen Gruppen repräsentieren. Sie schlägt auch vor, unseren Begriff von Schreibzentrumsarbeit stark zu erweitern und uns nicht mehr nur auf Texte zu konzentrieren. Die Sprache, die Eintritt in die akademische Welt verschafft, umfasst mehr als Worte. Sie umfasst Habitus, Gesten, Umgangsformen und vor allem ein Bewusstsein dafür, dass das alles zusammengehört. Ihre Vision für Schreibzentren ist ein Wandel weg vom Service für Studierende hin zu gemeinsamer Aktion mit Studierenden für mehr soziale Gerechtigkeit.

Fazit

Die Beschäftigung mit beiden Büchern, sowohl Bruffees als auch Grimms, finde ich sehr anregend. Ich werde mich nicht von dem Begriff „Peer Tutoring“ verabschieden, denn im Gegensatz zu den USA sind Lernformen von Studierenden untereinander hierzulande noch längst nicht etabliert genug. Wir brauchen diesen Begriff, um die besonderen Potenziale dieser Lernform zu betonen und deutlich zu machen, dass Peer TutorInnen keine Hilfslehrer sind.

Auch vom Begriff des Collaborative Learning werde ich mich nicht verabschieden. Ich habe für diesen Begriff eine Definition von Ted Panitz (1996) gefunden, die mir gut gefällt und die ich künftig verwenden werde:

“Collaborative learning (CL) is a personal philosophy, not just a classroom technique. In all situations where people come together in groups, it suggests a way of dealing with people which respects and highlights individual group members’ abilities and contributions. There is a sharing of authoritiy and acceptance of responsibility among group members for the groups actions. The underlying premise of collaborative learning is based upon consensus building through cooperation by group members. CL practitioners apply this philosophy in the classroon, at committee meetings, with community groups, within their families and generally as a way of living with and dealing with other people.”

(Quelle: http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/collaborative-learning/panitz-paper.cfm)

Genannte Literatur:

Bruffee, Kenneth A. (1973): Collaborative Learning: Some Practical Models, in: College English, 34 / 5, S. 634-643.

Bruffee, Kenneth A. (1978): The Brooklyn Plan, in: Attaining Intellectual Growth through Peer-Group TutoringLiberal Education, 64 / 4, S. 447-468.

Bruffee, Kenneth A. (1984): Peer Tutoring and the ‘conservation of mankind’. College English, 46/7, 635-652.

Bruffee, Kenneth A. (1999): Collaborative learning.  higher education, interdependence, and the authority of knowledge. 2nd ed. Aufl., Baltimore, Md2nd ed.

Grimm, Nancy Maloney (1999): Good intentions.  Writing center work for postmodern times. Portsmouth, NH.

Gut gegründet – Die Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung nimmt ihre Arbeit auf

Göttingen, am 21. Januar 2013, ein Wintermärchen. Es schneit, und aus allen Himmelsrichtungen sind wir angereist zu einem großen „Date“: Nur ein Dreivierteljahr nach der Bochumer Open Space-Tagung “Vernetzung und Qualitätskriterien in der Schreibdidaktik” gründen wir die „Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung“. Sie wird am Internationalen Schreibzentrum der Universität Göttingen angesiedelt sein. Damit gibt es nun endlich auch in Deutschland einen Verein, der für die Interessen einer professionellen Schreibdidaktik in der höheren Bildung, in Forschung, Praxis, Aus- und Weiterbildung durch Vernetzung und Austausch eintritt:

„Die Gesellschaft versteht sich als Vertretung von Personen, die in Hochschulen, Schulen oder in freier Praxis insbesondere im Bereich des wissenschaftlichen Schreibens lehren, beraten, vermitteln und forschen“.

So steht es auch in der Präambel der Satzung. Wir treten für die Gründung von Schreibzentren ein, engagieren uns für die Professionalisierung des Nachwuchses und für die Vernetzung der institutionell und freiberuflich tätigen SchreibdidaktikerInnen. Auch wollen wir Fachtagungen ausrichten und können uns dabei eine Zusammenarbeit mit den Kolleginnen und Kollegen aus dem deutschsprachigen Raum wie der Prowitec, dem Forum wissenschaftliches Schreiben in der Schweiz und der österreichischen Gesellschaft für wissenschaftliches Schreiben gut vorstellen.
Der Gründungsvorstand der Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung

Der Gründungsvorstand der Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung

Den Vorsitz übernimmt Melanie Brinkschulte (Internationales Schreibzentrum der Universität Göttingen). Als Stellvertreterin wurde Katrin Girgensohn (Schreibzentrum der Europa-Universität Viadrina Frankfurt/O.) und als Schatzmeisterin Jana Zegenhagen (Lese- und Schreibzentrum der Universität Hildesheim) gewählt. Beisitzerinnen sind Andrea Frank (Schreiblabor der Universität Bielefeld), Eva-Maria Lerche (Kompetenzzentrum Schreiben der Universität Paderborn), Ulrike Lange und Maike Wiethoff (Schreibzentrum der Ruhr-Universität Bochum) und Daniela Liebscher (als Vertreterin der FreiberuflerInnen). Die Kassenprüfung übernehmen Ella Grieshammer und Annett Mudoh (Internationales Schreibzentrum der Uni Göttingen).

Der Vorstand wird jetzt die erste Mitgliederversammlung organisieren, Mitglieder werben und sich auf den nächsten Fachtagungen vorstellen. Die erste Mitgliederversammlung findet am 26. September 2013 in Bochum statt – einen Tag vor der Peer-Schreib- TutorInnen-Konferenz des Schreibzentrums. Erste Informationen darüber wird es schon Mitte Februar auf der Prowitec-Tagung in Hamburg geben.

Nach unserer intensiven vierstündigen Sitzung laufen wir nun durch den Schnee zurück zum Bahnhof. Der Winter hat den Fahrplan durcheinandergewirbelt. Aber wir sind guter Dinge. Die „Gesellschaft“ ist auf den Weg gebracht, die Reise kann losgehen….

Und für alle, die sich der Reise anschließen wollen:

  • Mitglied werden! Beitrittsantrag ausfüllen und abschicken.
  • In die Mailing-Liste eintragen: gesellschaft@schreibdidaktik.de
  • Auf Tagungen, Konferenzen und Treffen über die “Gesellschaft” reden und für sie werben.
  • Diesen Blogbeitrag verlinken.
  • Spenden für die Organisation der ersten Mitgliederversammlung, da wir noch keine Mitgliedsbeiträge erheben.
  • Zur Mitgliederversammlung kommen und mitbestimmen.
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