Von der hedonistischen Funktion des Schreibens und dem sonderbaren Erlebnis, einen Roman gleichzeitig zu schreiben und zu lesen

NaNo-2015-Winner-BannerIn diesem und letztem Jahr habe ich mich immer wieder mit dem kooperativen Schreiben befasst. Es hat mich interessiert, wie das Schreiben von Texten funktioniert, an denen mehrere AutorInnen beteiligt sind. Unter anderem habe ich einen Workshop für NachwuchswissenschaftlerInnen eines Forschungskollegs gegeben, die gemeinsam wissenschaftliche Artikel verfassen wollten, und einen Workshop für unser Schreibzentrum konzipiert, der Schreibberatende darauf vorbereiten sollte, Studierende zu unterstützen, die Hausarbeiten in Gruppen schreiben müssen. Für alle, die diese Themen interessieren, empfehle ich folgende Lektüre: Schindler & Wolfe 2014 sowie Wolfe 2010.

Allerdings werde ich an dieser Stelle NICHT verraten, worin das Geheimnis guter kooperativer Schreibprozesse im akademischen Bereich liegt, sondern möchte berichten von einem Experiment, das sich ganz außerhalb aller akademischen Vernunft bewegt hat. Dieses Experiment hat keine einzige der Empfehlungen für das kooperative Schreiben in der Wissenschaft befolgt und gehört vielleicht auch gar nicht in einen Blog wie diesen, aber es war so aufregend, dass ich trotzdem davon erzählen möchte. Wir haben nämlich zu viert, zwischenzeitlich auch zu sechst, innerhalb von vier Wochen einen Roman geschrieben, zu dem bis zum ersten November diesen Jahres nicht einmal eine Idee existierte. Wir sind vier Autorinnen, die sich aus einer seit vielen Jahren bestehenden Schreibgruppe kennen, die einzig und allein dem Zweck dient, unser Schreiben zu feiern. Anders gesagt: Es macht uns einfach Spaß. Akademisch ausgedrückt: Wir genießen die hedonistische Funktion des Schreibens. Und in diesem Jahr haben wir beschlossen, beim Nanowrimo mitzumachen, dem National Novel Writing Month, dem vermutlich größten Schreibspiel der Welt. Jedes Jahr im November nehmen daran weltweit zigtausende Menschen teil und versuchen, innerhalb eines Monats einen Roman mit 50.000 Wörtern zu schreiben – normalerweise 50.000 Wörter pro AutorIn. In unserem Fall haben wir versucht, die 50.000 Wörter gemeinsam zu schaffen, in einer gemeinsam erdachten Geschichte.

Eigentlich wollten wir uns vor dem Startschuss am ersten November treffen, uns einen Plot ausdenken und das Vorgehen besprechen. Da wir das nicht mehr geschafft haben, zog eine von uns am ersten Tag aus dem Kartenspiel „Geschichtenerfinder“ einen Ort (ein Museum), eine Handlung (eine Verwechslung passiert) und vier Figurenkarten (zwei Spione, ein Journalist, ein frisch verheiratetes Paar und eine Tänzerin). Wir haben uns dann per E-Mail kurz abgesprochen, wer aus der Perspektive welcher Figuren schreiben möchte und dann einfach losgelegt, ohne die geringste Idee, wohin das führen würde.

Als Plattform zum Schreiben haben wir google.docs benutzt. Anfangs haben wir noch festgelegt, wer wann Zeit hat zum weiter Schreiben und sind auch schön linear vorgegangen. Im Laufe der Zeit hat sich der gemeinsame Schreibprozess dann aber verselbständigt und ist so chaotisch geworden, wie Schreibprozesse nunmal sind. So haben wir teilweise gleichzeitig geschrieben (sehr lustig zu beobachten, wenn man gerade online ist und sieht, wie der Text sich wie von alleine weiter schreibt), teilweise auch zwischendurch offline geschrieben und die Szenen dann reinkopiert, und immer mehr auch wild Text produziert, der erst an spätere Stelle gehören würde (hoffentlich), bzw. an frühere Szenen anknüpfte, also in der Handlung zurück lag. Sehr praktisch war dabei, dass die Handlung in einem Museum spielt und wir daher die Gelegenheit hatten, die Texte zu schreiben, die die Ausstellungsstücke erklären, wenn uns mal nichts anderes einfiel. Unser Roman spielt in der Zukunft und das Museum ist ein Museum des vordigitalen Zeitalters, so dass wir so kuriose Dinge wie Festnetztelefone, papiererne Bücher oder Brettspiele beschreiben konnten.

Foto Plotgenerator

Hier entsteht unser Plotgenerator

Bei einem Treffen zwischendurch hat uns eine unserer Mitschreiberinnen, die eigentlich nicht am Roman beteiligt war, mit einem Plotgenerator beglückt und für unverhoffte Wendungen gesorgt: Wir erstellten gemeinsam ein Raster, das viele verschiedene Kombinationen zuließ, was unseren Figuren passieren könnte und was sie tun. Dann haben wir alle gewürfelt und mussten zu den erwürfelten Kombinationen schreiben. So passierte es dann, dass unsere Figuren auf einmal Unterwäsche tauschen oder Türen aufbrechen mussten.

In den letzten zwei Wochen haben wir uns abends oft noch kurze E-Mails geschickt, mit kurzen Andeutungen, was zuletzt wieder alles passiert ist und welche Cliffhänger wir eingebaut haben, um uns gegenseitig zum Weitermachen und Durchhalten anzufeuern. Das war fast wie eine spannende Serie zu gucken oder einen Fortsetzungsroman zu lesen, nur dass wir es zugleich selbst in der Hand hatten, den weiteren Verlauf der Geschichte zu steuern. Es war also zugleich ein Lese- und ein Schreiberlebnis.

Erst am vorletzten Abend haben wir mündlich gemeinsam überlegt, wie wir die letzten 8000 Wörter nutzen könnten, um die Geschichte zu Ende zu bringen. Wir haben den anderen beiden Mitgliedern unserer Schreibgruppe die Geschichte erzählt und mit ihnen gemeinsam überlegt. Wie immer beim Schreiben hat das Reden darüber sehr geholfen und uns fiel auf einmal auf, dass unser Jungvermählter gar nicht so ein unbeschriebenes Blatt ist wie es bis dahin schien. Eigentlich ist er nämlich ein Schurke… Der Endspurt war dann auf einmal gar nicht mehr so schwierig. Zum erstem Mal im ganzen Schreibprozess hatten wir zumindest eine ungefähre Ahnung, worauf die ganze Geschichte hinauslaufen würde. Und wir haben es geschafft! Pünktlich am letzten Abend konnten wir die Geschichte dem Roman-Validierer von Nanowrimo anvertrauen und unsere Siegerinnen-Urkunde einheimsen.

Und ja, natürlich ist die Geschichte nicht druckreif geworden. Es gibt Ungereimtheiten, Sprünge, Längen und sprachliche Abgründe. Aber es ist eine Geschichte entstanden, von der im Oktober noch nicht einmal die kleinste Idee zu ahnen war. Das zu erleben und die Möglichkeit zu haben, eine Geschichte zugleich zu lesen und zu schreiben, war einfach großartig. Vielleicht werden wir irgendwann mal mehr draus machen. Aber erstmal werden wir jetzt unseren Sieg genießen und feiern. Zur Nachahmung empfohlen!

Und am Ende glaube ich sogar, dass ich auch für akademische kooperative Schreibprozesse etwas aus dieser Erfahrung mitnehmen kann. Was für unser Experiment nämlich absolut wichtig war, war die sich mit jedem Tag mehr steigernde Gewissheit, sich auf die anderen Mitschreibenden verlassen zu können. Zu wissen, dass die anderen es auch schaffen wollen und sich reinhängen und die Ideen der anderen mittragen, auch wenn sie vielleicht ganz anders sind als das, was man ursprünglich im Sinn hatte, war unbedingt notwendig für das Gelingen. Sich aufeinander verlassen zu können, ist sicherlich für jedes gemeinsame Schreibprojekt eine Grundvoraussetzung.

Literatur

Schindler, Kirsten; Wolfe, Joanna (2014): Beyond single authors: Organizational text production as collaborative writing. In: Jakobs, Eva-Maria; Perrin, Daniel (Hrsg.) Handbook of Writing and Text Production, Berlin/Boston: De Gruyter, 159-173.

Wolfe, Joanna (2010): Team writing. a guide to working in groups. Boston: Bedford/St. Martin’s.

Geschichten-Erfinder: Kartenspielerei für kreative Köpfe. Editon Büchergilde.

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Lernen und Schreiben in Beirut: Besuch an der American University of Beirut

Bild von Beirut

Die Bucht von Beirut

Ich hatte die große Ehre, zur 5. Internationalen „Conference on Effective Teaching and Learning in Higher Education“ eingeladen zu werden, die an der American University of Beirut statt fand. Diese jährliche Konferenz wird ausgerichtet vom Center for Teaching and Learning und vom Communication Skills Department, zu dem die Schreibkurse und das Schreibzentrum gehören. Ich fand sowohl die Konferenz als auch die Möglichkeit, Beirut kennen zu lernen, sehr spannend und so bin ich letzte Woche in den Libanon geflogen.

Der Campus der Universität liegt im Stadtviertel Hamra und ist eine grüne und ruhige Oase mit hübschen

Bild vom Campus der Amercian University of Beirut

Auf dem Campus der American University of Beirut

Sandsteingebäuden und zum Teil uralten, mächtigen Bäumen. Außerhalb der Campusmauern ist die Stadt ganz schön chaotisch: Die Häuser sind zum Teil noch voller Einschusslöcher vom letzten Krieg, der erst 2006 stattfand. Es gibt aber auch viele Neubauten,wobei in den nicht ganz so schicken Vierteln der Beton dominiert. Weil es keinen öffentlichen Nahverkehr mehr gibt fahren alle Auto. Und weil dafür nicht genügend Platz ist, wälzt sich der Verkehr die meiste Zeit im Schritttempo durch die engen Straßen, wobei ständig gehupt wird. Zugleich ist überall eine Aufbruchsstimmung zu spüren, die mich an Berlin in den 1990er Jahren erinnert hat: An jeder Ecke öffnen Bars, Clubs, Restaurants, Boutiquen oder andere Läden und die LibanesInnen scheinen wild entschlossen, das Leben zu genießen. Sehr faszinierend finde ich auch die Mischung aus moderner westlicher Welt und Orient. So gibt es zum Teil die gleichen Labels, Ladenketten und Coffeeshops wie überall auf der Welt und die Mode ist entsprechend die gleiche wie bei uns. Und andererseits schallt aus den Autos orientalische Musik, überall werden Wasserpfeifen geraucht, ein Teil der Frauen kleidet sich der muslimischen Religion entsprechend und überall sieht man arabische Schrift – die ich unglaublich schön finde!

Slide bloggende Lehrende

Aus einer Präsentation von bloggenden Lehrenden

Doch zurück zum Akademischen: die Konferenz dauerte zwei Tage, wobei der ganze erste Tag nach der Keynote aus Workshops bestand. In der ersten Keynote, von Milton Cox vom Center for the Enhancement of Learning in Ohio, USA, ging es um die Frage, warum an den Universitäten weltweit noch immer überwiegend mit Methoden unterrichtet wird, die das Gegenteil von dem sind, was die Lernforschung bewiesen hat. Gelehrt wird noch immer viel mehr Lehrendenzentriert als Studierendenzentriert. Selten basiert die Lehre hauptsächlich auf peer learning, active learning oder small group learning. Eine abschließende Antwort konnte Cox natürlich nicht geben, aber er plädierte für zweierlei: Zum einen dafür, „Implementation Research“ auf die Hochschuldidaktik anzuwenden. Implementation Research hat seinen Ursprung in der Medizin und untersucht, wie es gelingen kann, medizinische Forschungsergebnisse im Alltag von PatientInnen zu implementieren. Zum zweiten sieht er in sogenannten „Faculty Learning Communities“ (FLC) einen Schlüssel. Solche FLCs bestehen aus mehreren Lehrenden, die sich zusammentun, um beispielsweise zu erforschen, wie sich das studentische Engagement in Seminaren erhöhen lässt. Einer bestimmten Struktur folgend setzen sie sich mit dem Thema auseinander mit dem Ziel, am Ende Ergebnisse zu publizieren. Innerhalb dieser Struktur praktizieren sie aktives, selbstbestimmtes Lernen in einer kleinen Gruppe, so dass sie diese Erfahrung später (hoffentlich) in ihre Lehrveranstaltungen übertragen. Ich fand das Konzept interessant und möchte das gerne mal ausprobieren, denn es erscheint mir nachhaltiger als einzelne hochschuldidaktische Workshops.

Bild von Beirut

Beirut – hier weniger aufgehübscht

Ein weiteres interessantes Konzept, das ich auf der Konferenz kennen gelernt habe, ist der sogenannte „Flipped classroom“, oder auch „inverted classroom“. Hier ist die Grundidee, dass jene Stufen von Lernprozessen, die der Bloomschen Lerntaxonomie folgend die Basis für Anwendung bilden, vor der Lehrveranstaltung stattfinden. Dafür designen die Lehrenden Lernmaterialien, die die Studierenden nutzen, um sich eigenständig ein Grundwissen zu erarbeiten. Dieses Grundwissen wird dann auch in irgendeiner Form getestet, um zu sehen, ob die Ausgangsbasis gegeben ist. Im Seminar geht es dann nicht mehr darum, Wissen zu erarbeiten oder zu vermitteln, sondern darum, es anzuwenden. Es geht um Lernaktivitäten

Bild von Beirut Downtown

Beirut im völlig neu wieder aufgebauten Downtown

auf höheren Levels. Und nach dem Unterricht folgt – wiederum autonom – eine Reflexionsphase. Das alles muss gut geplant, strukturiert und angeleitet werden. Darin liegt der wesentliche Unterschied zu dem bei uns viel praktizierten Konzept, Studierende im Voraus Texte lesen zu lassen – was oft genug nicht dazu führt, dass im Seminar dann wirklich von einer gemeinsamen Wissensbasis ausgegangen werden kann.

Besonders beeindruckend fand ich eine Präsentation von Maya Sfeir, die auch im Writing Center der AUB arbeitet. Sie hat in ihren Schreibkursen begonnen, auf der Basis von journalistischen, literarischen und persönlichen Texten eine Auseinandersetzung mit der

Bild von Beirut

Die Textur der Großstadt ist überall auf der Welt ähnlich

jüngsten libanesischen Geschichte anzuregen. Denn die jüngsten Konflikte und Kriege sind anscheinend noch ein Tabu. Es wird nicht darüber geredet und die jüngere Generation weiß wenig darüber und hat keine Gelegenheiten, sich auszutauschen. Das hehre Ziel des Kurses ist es, so etwas wie Konfliktresistenz bei den Studierenden zu fördern, in dem diese sich in ihren Texten kritisch und persönlich mit aktuellen Themen auseinandersetzen. Die vorgestellten Beispiele zeigten sehr beeindruckend, dass Maya damit bei den Studierenden einen Nerv getroffen hat und vermutlich wirklich zu einer Konfliktresistenz beigetragen hat – die das Land unbedingt braucht!

In meiner eigenen Keynote habe ich über die Ergebnisse meiner Studie zu Implementierungs- und Führungsstrategien von Schreibzentrumsleitenden gesprochen. Es kam eine sehr interessante Diskussion zu stande. So wurde deutlich, dass die Studie auch für Lernzentren und ähnliche Einrichtungen relevant ist. Für mich war es sehr erfreulich zu sehen, dass es für viele offenbar sehr anregend war, über die Rolle von Schreibzentrumsleitenden nachzudenken.

In den folgenden Tagen hatte ich dann die Gelegenheit, mich mit KollegInnen vom Writing Center, vom

Bild vom Schreibzentrum der AUB

Im Schreibzentrum der AUB

Communication Skills Department, und vom Center for Teaching and Learning auszutauschen. Wie schon so oft war es wunderbar zu erfahren, dass wir überall auf der Welt die gleichen Anstrengungen unternehmen, die gleichen Probleme haben, aber auch die gleiche schöne Erfahrung teilen, wesentlich zur Bildung von jungen Menschen beitragen zu können. Die Peer Tutorinnen im Schreibzentrum waren sehr neugierig auf unsere Arbeit in Frankfurt (Oder) und wir stellten fest, dass wir sehr ähnlich arbeiten. Wir würden sehr gerne einen Austausch beginnen, in welcher Form auch immer.

Fazit: Der Libanon ist auf jeden Fall eine Reise wert und der Austausch mit KollegInnen überall auf der Welt erst Recht. Ich bin sehr froh, dass ich diese Gelegenheit bekommen habe: Vielen Dank an das Organisationsteam!

 

Hochschulperle für Writing Fellow Programme – bitte bis 26.1. abstimmen!

WF Zeichnung 2Wir freuen uns über Unterstützung beim Wettbewerb um die “Hochschulperle des Jahres 2014”. Im August 2014 haben wir die „Hochschulperle des Monats“ für die Writing Fellows Programme der Goethe Universität Frankfurt/Main und der Europa-Universität Viadrina Frankfurt (Oder) gewonnen:

http://www.stifterverband.info/wissenschaft_und_hochschule/hochschulperle/2014/2014-08/index.html

Writing Fellows sind schreibdidaktisch ausgebildete Studierende, die mit Lehrenden verschiedener Fächer eng zusammen arbeiten und schriftliches und mündliches Feedback auf die studentischen Schreibaufgaben geben. Im April letzten Jahres hatte Writing Fellow Anne hier über ihre Erfahrungen berichtet. Bis 26. Januar 2015, 11.00 Uhr darf nun darüber abgestimmt werden, ob die Writing Fellows Programme auch die Jahresperle gewinnen. Wir würden uns sehr über Unterstützung freuen, um die Idee der Writing Fellows und damit auch Schreibzentren bekannter zu machen.

Hier geht es zum Voting zur Unterstützung der Writing Fellows Programme:

http://www.stifterverband.info/wissenschaft_und_hochschule/hochschulperle/2014/voting/index.html

Für weitere Informationen:

Writing Fellows Europa-Universität Viadrina: http://www.europa-uni.de/de/struktur/zfs/schreibzentrum/Angebote/fuer_Studierende/writing_fellows/index.html

Writing Fellows der Goethe Universität Frankfurt/Main: http://www.uni-frankfurt.de/48203334/writingfellows

Herzlichen Dank für’s Abstimmen und für’s Weiterleiten!

Zehn Jahre Schreibcenter der Uni Klagenfurt – Herzlichen Glückwunsch!

Klagenfurt

Am 14.und 15. November 2014 hat das Schreibcenter der Alpen Adria Universität Klagenfurt sein 10jähriges Jubiläum gefeiert und aus diesem Anlass auch zu einer Tagung eingeladen, die gemeinsam mit der Österreichischen Gesellschaft für Wissenschaftliches Schreiben (Gewiss) ausgerichtet wurde. Außerdem wurde eine Lange Nacht des Schreibens veranstaltet. Ich möchte hier ein paar Eindrücke teilen, die ich mitgenommen habe, ganz ohne Anspruch auf Vollständigkeit.

In Erinnerung bleibt mir zum Beispiel der Film, den das Schreibcenter anlässlich des Jubiläums produziert hat. Darin kommen unter anderem Lehrende zu Wort, die mit dem Schreibcenter zusammenarbeiten, um die Lehre durch Schreiben aktiver und studierendenzentrierter zu gestalten. Es wird von den vielen Facetten berichtet, die den Alltag des Schreibcenters ausmachen – neben der Arbeit mit Studierenden gibt es zum Beispiel Schulkooperationen und viele weitere Kooperationen in der Region Kärnten. Gespickt wird der Film mit vielen Zitaten über das Schreiben, die Lehrende, Forschende und SchriftstellerInnen vortragen – einer sogar auf dem Kopf stehend.

Im Eröffnungsvortrag erinnerte Gerd Bräuer an die Entstehungszeit des Schreibcenters, die er begleitete. Das Motto damals war zunächst: „Mit wenig Geld viel bewirken“, denn, wie so oft in unserem Bereich, war die Anfangszeit vor allem von viel Engagement der Beteiligten getragen. Unbestritten ist sehr viel bewirkt worden und die Arbeit des Schreibcenters dreht sich keineswegs nur um das Schreiben, sondern auch sehr viel um das Lernen und Lehren. Bei dem „wenig Geld“ dürften Schreibzentren aber nicht stehen bleiben, mahnte Gerd Bräuer im Hinblick auf die vielen Schreibzentrumsgründungen der letzten Jahre an. Zu groß ist sonst die Gefahr, dass Schreibdidaktik nur zu kosmetischen Veränderungen führt und nicht zu einer nachhaltigen Entwicklung der Lehr-Lernkulturen im Sinne des Literacy Management.

Ein Workshop von Alexandra Peischer brachte die Schreibberatung zusammen mit der Systemischen Beratung. Es war für mich nicht das erste Mal, dass ich versucht habe, zu verstehen was die systemische Beratung von der nicht-direktiven, schreibendenzentrierten Beratung unterscheidet, die in vielen Schreibzentren der Beratungsansatz ist (siehe zum Beispiel den Aufsatz von Ulrike Lange und Maike Wiethoff im Band „Schreiben“ von Stephanie Dreyfürst und Nadja Sennewald). Auch dieses Mal fand ich die Unterschiede in den Beratungsansätzen theoretisch wenig fassbar. Allerdings konnten wir einige Werkzeuge der systemischen Beratung in Rollenspielen erproben. Durch diese praktische Herangehensweise konnte ich erleben, inwiefern einige dieser Werkzeuge den „Beratungskoffer“ für die Schreibberatung sinnvoll ergänzen. Das war überzeugend und hat mir Lust auf mehr gemacht.

Als Ergänzung zur Schreibberatung haben Birgit Huemer und Marcus Rheindorf ihren Ratgeber vorgestellt: „Das Betreuungsgepräch: ein Ratgeber für die Betreuung wissenschaftlicher Arbeiten“. Das von der Universität Luxembourg herausgegebene Booklet basiert auf den in vielen Schreibberatungen gesammelten Erfahrungen zur Betreuungsproblematik und richtet sich explizit an Lehrende, nicht an SchreibdidaktikerInnen. Es geht darin u.a. darum, das Betreuungsverhältnis zu definieren und zu klären, welche unterschiedlichen Betreuungsleistungen in den unterschiedlichen Phasen von Schreibprozessen erforderlich sind. Ein weiteres Kapitel unterstützt dabei, eine gemeinsame Sprache der Betreuenden und der Betreuten zu entwickeln, um das Sprechen über das wissenschafliche Arbeiten zu erleichtern. Die AutorInnen plädieren dabei dafür, sich bewusst mit dem Gebrauch von Metaphern auseinanderzusetzen. Ein Kapitel zum Textfeedback erläutert schließlich die verschiedenen Dimensionen des Feedbacks auf wissenschafliche Arbeiten und betont dabei, dass diese jeweils auch abhängig davon sind, in welcher Studienphase die Schreibenden sind – StudienanfängerInnen bräuchten anderes Feedback als Studierende, die ihre Abschlussarbeit schreiben.

Otto Kruse stellte in einem Vortrag Forschungsergebnisse aus einer Fragebogenstudie mit BA-Studierenden und deren Lehrenden vor, die in Kooperation mit der Universität Konstanz entstanden ist. Diese Studie basiert auf dem in einem EU-Projekt entwickelten, ursprünglich länderübergreifenden und mehrsprachigen „European Writing Questionnaire“. Ziel der Studie ist es, Daten zu gewinnen, mit denen ein Verständnis für Schreibkulturen an Hochschulen entwickelt wird und die z.B. Schreibzentren bei der Argumentation für ihre Arbeit unterstützen können. Die Schwerpunkte sind dabei Schreib- und allgemeine Studienkompetenzen, Schreibpraktiken, Einstellungen zum Schreiben, Genres im Studium und Interpretation der Genres, Vergleich zwischen Fächergruppen bzw. Disziplinen, Vergleich von Stufen des Studiums, Vergleich von Lehrenden vs. Studierenden (Selbst- und Fremdeinschätzung der Kompetenzen) und der Bedarf an Unterstützung für das Schreiben aus Sicht Studierender. Die Ergebnisse vorzustellen würde an dieser Stelle zu weit gehen. Das Instrument dieses Fragebogens erscheint mir jedenfalls sinnvoll, auch wenn sich gezeigt hat, dass es gar nicht so einfach ist, bestimmte Dinge zu erfragen. Zum Beispiel scheinen die Befragten unter dem Begriff „Hausarbeit“ nicht immer das gleiche zu verstehen.

An dieser Stelle noch einmal ganz herzlichen Glückwunsch zum 10jährigen Geburtstag und vielen Dank für die gelungene Feier an alle Beteiligten!

 

 

Welche Fehler können Schreibzentren vermeiden? Aus der Geschichte von Schreibzentren lernen

idea of a writing laboratoryIch lese gerade „The idea of a writing laboratory“ von Neal Lerner. Wer sich mit Schreibzentrumsarbeit befasst wird wissen, dass der Titel anspielt auf den Essay “The idea of a writing center” von Stephen North, ein Essay der sehr viel zitiert wird und als programmatisch gilt für Schreibzentren. Lerner sucht in seinem Buch genau danach – was ist programmatisch für Schreibzentren? Wie sind sie entstanden und wie haben sie sich entwickelt? Und wie wurden sie immer auch geprägt durch die zeitlichen Umstände?

Experimentelles Lernen im Schreiblabor

Bewusst nutzt Lerner dabei den Begriff „Writing Lab“ statt „Writing Center“. Dafür gibt es zwei Gründe. Zum einen bezieht er sich damit auf die historischen Wurzeln, denn die ersten Schreibzentren waren „Writing Laboratories“. Zum anderen geht es Lerner auch sehr stark um naturwissenschaftliches Schreiben: um das Schreiben, das im naturwissenschaftlichen Unterricht und in den naturwissenschaftlichen Laboren stattfindet. Naturwissenschaftliches Lernen läuft im Idealfall, so Lerner, über Beobachten und Experimentieren. Diese Art des experimentellen Lernens war es, die zur Entstehung von Schreibzentren – bzw. Writing Labs – führte. Entgegen der in der Literatur verbreiteten Annahme, dass Writing Labs in ihren Anfängen darauf ausgerichtet waren, schlecht Schreibende zu kurieren, ging es laut Lerner ganz am Anfang nämlich um ein reformpädagogisches Experiment. Die Idee der ersten Writing Labs war es, Labore zu schaffen in denen ein experimentelles Lernen stattfindet, ein learning-by-doing, so wie auch in den Lernlaboren der Naturwissenschaftlichen Fakultäten. Writing Labs sollten eine individualiserte Ergänzung sein zum Schreibunterricht im Klassenzimmer und ein eigenständiges Lernen ermöglichen.

Das allererste Schreibzentrum?

In seinem Buch begibt sich Lerner auf Spurensuche und versucht in Uniarchiven und frühen Publikationen das allererste Writing Lab zu finden. Obwohl diese Suche nicht dazu führt, das allererste Schreiblabor zu identifizieren, ist die Recherche, auf die Lerner die Lesenden mitnimmt, sehr spannend.  Leider hat Lerner  viele Zeugnisse dafür gefunden, dass writing labs oder writing clinics sehr bald nach den ersten und aus heutiger Sicht sehr modernen Ansätzen tatsächlich zu Straf- und Heilanstalten für schwache Schreibende wurden, in denen man sie von der „desease of bad writing“ heilen wollte. Lerner zeigt allerdings, dass dies weniger dem mangelnden Reformwillen geschuldet war als vielmehr dem erdrückenden Mangel an Ressourcen der English/Composition teacher. Oft hatten ihre Klassen um die 100 Schüler und Labormethoden waren schlichtweg aus Mangel an Kapazitäten nicht möglich.

Lerner warnt ausdrücklich davor, wie leicht experimentellen und reformerischeAnsätze in ihr Gegenteil umschlagen können und zu billigen Möglichkeiten werden, schlecht vorbereitete Studierende abzufertigen und sie außer Sicht zu manövrieren.

Historische Beispiele von Writing Labs und Writing Clinics

Im vierten Kapitel beleuchtet Lerner zwei historische Beispiele genauer. Das eine ist das Writing Laboratory des General Colleges in Minnesota, einem Two-Year-College das 1932 eröffnet wurde. Es sollte diejenigen Studierenden ausbilden, die es nicht auf ein normales College schafften oder dort im Laufe ihres Studiums an den Anforderungen scheiterten. Der Anspruch des Colleges war explizit ein Reformansatz, bei dem es darum ging, mehr Praxisbezug herzustellen und eine Allgemeinbildung zu fördern, von der man hoffte, sie würde die Menschen zu mündigen und verantwortungsbewussten Bürgern machen. Dieses Writing Lab entsprach, wie Lerner zeigt, schon in den 1930er Jahren in Vielem den heutigen Ansätzen. Die Studierenden konnten „writing lab“ als Fach wählen, es gab kein First-Year- Composition. Sie verbrachten ihre Zeit schreibend im Lab und bekamen dabei individuelle Unterstützung durch die dort anwesenden Lehrenden, ganz wie in einem naturwissenschaftlichen Labor. Die Wahl der Schreibaufgaben war weitgehend frei. Viele Studierende wählten Schreibaufgaben, die sie für andere Kurse schreiben mussten, andere schrieben literarisch. Allerdings zeigt Lerner anhand der historischen Dokumente, dass auch damals schon fehlende Ressourcen und Überabeitung des Personals ein großes Problem waren und schließlich zum Scheitern des Writing Labs führten.

Das andere Beispiel ist die Writing Clinic am Dartmouth College, einer extrem elitären Einrichtung. Hier wurde die clinic zunächst von einem Studenten eingerichtet, der von sich aus auf die Idee kam, jüngeren Kommilitonen beim Schreiben zu helfen. Da er selbst eine große Affinität zum Schreiben hatte, war der Ansatz zunächst sehr positiv. Aber schon bald sprang auch die Presse, die New York Times, darauf an wie schlecht Studierende schreiben und bald war alles nur noch auf die schlechten Schreibenden ausgerichtet.  In den folgenden Jahren gab es wechselnde Schreibzentrumsleiter von denen keiner mehr als drei Jahre blieb. Der Job muss sehr undankbar gewesen sein. Vor allem war es sehr schwierig, Lehrende dazu zu bewegen, mit der Clinic zu kooperieren. Es gab ein Kommittee, das immer wieder schriftlich an die Lehrende appelierte, schwache Schreibende zu schicken, aber wenig Reaktionen. 1959 erhielt das College dann eine Spende von 60.000 Dollar zur Untersuchung des studentischen Schreibens. Es wurden zwei anerkannte Forscher aus Kansas geholt, Alber Kitzinger und Vincent Gillespie. Kitzinger wehrte sich gegen das Image von der Heilanstalt für „kranke“ Schreibende und meinte, die Lehrenden müsste nicht schwache Studierende identifizieren, sondern anspruchsvollere Schreibaufgaben stellen und diese unterstützen. Kitzinger schloss die Writing Clinic, weil er der Meinung war, dass eine Schreibförderung mit Breitenwirkung die Unterstützung aller Lehrenden braucht. Eine Writing Clinic führe dagegen dazu, dass man als Lehrperson unangenehmen Fälle einfach abschieben kann an die Clinic. Kitzinger bezog sich auf die Tradition von Rhetorik, um Composition als akademische Disziplin zu etablieren. Das heutige Writing Program am Dartmouth College richtet sich explizit auch an gute Studierende und solche, die sich verbessern wollen und ist damit auf einer Linie mit zeitgemäßer Schreibzentrumstheorie und -praxis.

Problematische Folgen guter Absichten

Die beiden Beispiele zeigen, wie schnell gute Absichten problematisch werden können: “What starts off as an experiment can easily become a convenient means of sorting out and marking underprepared students, quarantining them in a clinic until they’re cured of the disease of bad writing.” (S.76) Lerner warnt sehr eindringlich – und anhand zahlreicher Beispiele auch sehr anschaulich – vor dieser Gefahr. Da sich die Problematik, dass Writing Labs unterfinanziert und schlecht ausgestattet sind, leider als roter Faden durch deren gesamte Geschichte zieht, scheint der einfachste Weg, an Ressourcen zu kommen, oft die Argumentation zu sein, dass gezielt Schwächen identifiziert und ausgebügelt werden müssen. Lerner hält dagegen, dass sowohl die Forschung der vergangenen Jahrzehnte als auch die Praxiserfahrung ganz klar zeigt, wie wenig es bringt, sich bei der Schreibförderung auf Fehler und Schwächen zu fokussieren.  Zumal diese „Schwächen“ in der Regel lediglich auf der Sprachoberfläche identifiziert werden. Er beschäftigt sich sogar ein ganzes Kapitel lang mit dem „Project English“, einem staatlich finanzierten Forschungsprogramm aus den frühen 1960er Jahren. Dabei wurden an einigen Universitäten Forschungszentren eingerichtet, die Möglichkeiten der Kompetenzmessung für Schreib- und Lesefähigkeiten entwickelten und daraus Curricula zur Sprachförderung an den High Schools und Colleges entwickelten. Diese staatlich vorgeschriebenen Curricula sollten dazu führen, einen einheitlichen Standard von geschriebenem Englisch zu erreichen. Die entwickelten Curricula entstanden ohne wesentlichen Anteil der Lehrenden, geschweige denn Tutoren, Studierenden oder Schüler. Das Ergebnis waren standardisierte Tests, Grammatik-Arbeitshefte, linguistische Dia-Serien für den Unterricht und vor allem, so Lerner, gähnende Langeweile – aber keine nennenswerte Steigerung der Schreibkompetenzen.

Lerner schlägt vor, dass wir uns wieder auf die Idee von Schreibzentren als Laboren zurück besinnen, die ein anderes Lernen ermöglichen.  Diese Labore dürfen jedoch nicht total außerhalb des Fachunterrichts angesiedelt sein, sondern müssen diesen ergänzen. Dafür ist Zusammenarbeit mit den Lehrenden wichtig, auch wenn sie nicht immer einfach sein mag: „getting faculty to complain about poor student writing is relatively easy. Helping faculty create meaningful opportunities for students to write and receive response is not.” (S.103)

Wird studentisches Schreiben immer schlechter?

Mich begeistert Lerners Buch, weil es mir bewusst gemacht hat, dass gute Absichten allein nicht ausreichend sind um Schreibzentren zu etablieren. Die Vorstellung von Schreibzentren als Nachhilfeinstitutionen für all die nicht genügend vorbereiteten Studierenden, die nun an unsere Universitäten strömen, begegnet mir allenthalben. Aus Lerners Buch lässt sich lernen, wie sich genau dieser Mechanismus immer wieder wiederholt: Die Universitäten müssen sich öffnen und dann werden Klagen laut, wie schlecht die heutigen Studierenden schreiben: „We periodically learn that ‚Johnny can’t write‘ and that a crisis in students‘ literacy skills means that civilization as we know it is going to hell.“ (106) Ob Studierende wirklich schlechter vorbereitet sind, lässt sich nicht beweisen. Auch für den deutschsprachigen Raum lassen sich genau diese Klagen seit rund 200 Jahren nachweisen. Thorsten Pohl hat das in seinem Buch „Die studentische Hausarbeit“ getan. Eine Reaktion auf diese Klagen scheint aber immer wieder zu sein, dass Forschungsprogramme aufgelegt werden, die messen was sich kaum messen lässt. Es folgen kurzfristige Maßnahmen, mit denen das Schlimmste verhindert werden soll und die möglichst wenig kosten, aber große Breitenwirkung erzielen sollen. Was Studierenden wirklich helfen würde ist eigentlich bekannt. Sie brauchen interessierte Leserinnen und Leser, die sie dabei unterstützen zu verstehen, wie akademisches Schreiben funktioniert, warum sie überhaupt schreiben, in welchem Kontext sie schreiben und wie sie beim Schreiben immer auch ihre eigene Identität verhandeln. Ein solcher Ansatz geht weit über Messbares hinaus, und auch weit über das, was viele unter Schreibfertigkeiten verstehen. Aber er kann damit im Hochschulkontext auch wesentlich mehr leisten und zum Beispiel den Umgang mit Diversität und eine studierendenzentrierte Lehre unterstützen. Nur geht das alles gar nicht ohne eine vernünftige und langfristige Finanzierung!

Besorgniserregender Schreibzentrumsboom

In diesem Sinne finde ich den eigentlich wirklich wunderbaren „Boom“ von Schreibzentren an Hochschulen, der sich derzeit beobachten lässt, zugleich auch besorgniserregend. Denn die neuen Schreibzentren bauen fast alle – wie leider auch viele der alten –  auf befristete Projektgelder und sind häufig nicht in dem Maße ausgestattet, wie es eigentlich nötig wäre. Hinzu kommt, dass die staatliche Forschungsförderung ganz stark auf Kompetenzmessungen ausgerichtet ist, die der Arbeit von Schreibzentren nicht gerecht werden. Wie wir uns dieser Ausrichtung auf messbare Ausmerzung von Fehlern und auf Nachhilfe entgegenstellen können, wenn wir zugleich auf Fördergelder angewiesen sind, weiß ich derzeit auch nicht. Lerners Buch ist aber auf jeden Fall ein guter erster Schritt um sich bewusst zu machen, was es in der Geschichte von Schreibzentren alles schon gab und welche Fehler sich vielleicht vermeiden lassen, wenn wir uns dieser Geschichte bewusst sind – auch wenn sie in einem anderen Land stattfand. Und darüber hinaus sei das Buch auch all jenen empfohlen, die sich mit dem Schreiben in Naturwissenschaften befassen.

Call for Papers: die Konferenz der European Writing Centers Association 2014 an unserem Schreibzentrum

Postkarte EWCA Konfernez 2014 2014 werden wir die Konferenz der European Writing Centers Association an der Viadrina ausrichten. Die Vorbereitungen laufen schon und wir freuen uns sehr auf das Ereignis!

Mittlerweile ist der Call for Papers draußen. Bis Ende November können Vorschläge eingereicht werden. Natürlich wollen wir keineswegs tatsächlich papers im Sinne von abgelesenen Vorträgen. Vielmehr sind wir gespannt auf lebendig vorgetragene Forschungsergebnisse, Konzepte und Ideen. Außerdem möchten wir möglichst viele Workshops anbieten, denn wenn man gemeinsam etwas ausprobiert und erarbeitet lernt man oft am Meisten. Wer Schreibzentren, Events oder Ideen vorstellen möchte kann dies auch in Form von Postern oder Pecha Kucha Sessions tun.

Um das Netzwerken vor Ort zu unterstützen werden wir Raum lassen für Special Interest Groups. Wer sich also zu bestimmten Themen oder auch zu Regionalgruppen mit anderen zusammen tun möchte, kann die SIGs dafür nutzen. Ein Open Space-Format am Ende der Konferenz soll neue Kooperationen anstiften.

Natürlich wird auch der informelle Austausch nicht zu kurz kommen. In guter EWCA-Tradition wird es zum Auftakt nicht nur einen Empfang geben, sondern auch ein kreatives Schreibevent für alle, die Lust haben auf diese Weise neue Leute kennen zu lernen oder alte Bekannte wieder zu treffen. Statt eines Konferenz-Dinners planen wir einen fröhlichen Grillabend auf der Insel Ziegenwerder in der Oder. Und wer zum Abschluss noch etwas Geschichte erfahren möchte, fährt mit uns zum Museum für DDR-Alltagskultur nach Eisenhüttenstadt. Weitgereiste können die Gelegenheit nutzen, um nach der Konferenz eine Polenreise zu machen.

Wir hoffen auf zahlreiche Beiträge! Und obwohl wir auf der Konferenz Englisch miteinander reden werden, freuen wir uns auch auf Beiträge auf Deutsch, Polnisch oder Französisch.

Peer Tutoring leicht gemacht – die gelben Seiten für Schreibberatung

ImageLaut Eigenwerbung des Telefonbuchverlags kennen 97,8 % der Personen über 20 Jahre in Deutschland Gelbe Seiten, 58,8 % nutzen Sie regelmäßig. Bei uns im Schreibzentrum ist nun seit einem halben Jahr ein Buch in regem Gebrauch, das wir auch nur noch „das gelbe Buch“ nennen und das für die Schreibzentrumszunft in kürzester Zeit auf ähnlich gute Werte für Bekanntheitsgrad und Nutzung kommen dürfte. Die Rede ist natürlich von „Zukunftsmodell Schreibberatung“, dem Anleitungsbuch zur Begleitung von Schreibenden im Studium. Geschrieben wurde es von vier ehemaligen Peer TutorInnen, die alle mittlerweile die Schreibzentrumsarbeit zu ihrem Hauptberuf gemacht haben. Ella Grieshammer, Franziska Liebetanz, Nora Peters und Jana Zegenhagen brennen für ihr Thema. Ihre Begeisterung für Schreibberatung und Schreibdidaktik steckt an und ihre umfassenden Kenntnisse beeindrucken – da bleibt wirklich kein Aspekt Außen vor.

So enthält das Buch zunächst einen umfangreichen theoretischen Teil, der viel Hintergrundwissen anschaulich erklärt. Dargestellt wird was Schreibberatung überhaupt ist und sein kann – auch jenseits des Schreibzentrums in Sprechstunden von Hochschullehrenden oder in Studienberatungen. Es folgen Einführungen zu den Themen Schreibkompetenz, Schreibprozesse, Schreibtypen und -strategien, Lesekompetenz und Leseprozesse. Zusammenfassend erläutert dann ein Kapitel, was für vielfältige Anforderungen wissenschaftliches Lesen und Schreiben stellen und wie man Schwierigkeiten erkennen und erklären kann. Zu jedem Kapitel gibt es Anregungen für die Lesenden zum Weiterdenken und weiterführende Literaturhinweise.

Der zweite Teil des Buches widmet sich dann ausführlich dem Thema Schreibberatung. Es geht um Aufgaben und Grenzen von Schreibberatung, um verschiedenste Settings und um wichtige Grundsätze. Mit vielen Beispielen wird illustriert wie Schreibberatungsabläufe gestaltet werden können, wie Gesprächstechniken wirken und helfen oder wie konstruktives Feedback auf Texte gegeben werden kann. Damit in der Schreibberatung nicht nur gesprochen wird, stellt das Buch auch viele Schreibtechniken vor, sortiert nach den verschiedenen Phasen von Schreibprozessen, in denen sie besonders nützlich sind. Zu jeder Technik wird überlegt, was im Anschluss an den Einsatz der Technik im Gespräch thematisiert werden sollte und worauf zu achten ist.

Natürlich befassen sich die Autorinnen auch mit schwierigen Beratungssituationen. Auch hier ist das Buch durch die Fallbeispiele sehr anschaulich. Auch wenn die Beispiele fiktiv sind merkt man deutlich, dass sie auf der langjährigen Erfahrung der Autorinnen basieren.

Wie schon angedeutet ist das gelbe Buch gar nicht mehr wegzudenken. Es gibt im Schreibzentrumsalltag nichts, was man dort nicht nachschlagen könnte. Für uns kommt das Buch genau zum richtigen Zeitpunkt, weil wir die Ausbildung für unsere Schreib Peer TutorInnen verändert haben. Da wir an der Viadrina mittlerweile Peer TutorInnen in verschiedenen Bereichen auch außerhalb des Schreibzentrums ausbilden, sind wir dabei, neue Strukturen zu schaffen. Ein Teil der Ausbildung widmet sich zwar dem kollaborativen Arbeiten und dem Peer Tutoring, hat aber nicht direkt mit dem Schreibzentrum zu tun. Unsere neuen Peer TutorInnen kommen nun zwar schon gut vorbereitet und haben auch schon ein Seminar zum wissenschaftlichen Schreiben besucht in dem sie viel Feedback geben und nehmen, aber der Teil der Ausbildung der direkt im Schreibzentrum stattfindet ist kürzer geworden. Es ist großartig, dafür nun ein Buch zur Hand zu haben, in dem alles Wesentliche zu finden ist.

Und auch im Sinne einer Qualitätssicherung wissenschaftlicher Schreibdidaktik ist dieses Buch ein großer Schritt nach vorn. Denn einerseits bietet es auf knapp 300 Seiten einen umfassenden Überblick und ermöglicht so auch Neueinsteigenden, sich gründlich weiterzubilden. Und andererseits ist es inhaltlich vielfältig. Es wird sehr deutlich, dass es nicht die eine richtige Art gibt, Schreibberatungen durchzuführen und auch keine Patentlösungen oder gar ein Schema X.

Da bleibt am Welttag des Buchs also nur zu hoffen und zu wünschen, dass dieses Buch nicht nur zum gelben Standard in den Regalen aller deutschsprachigen Schreibzentren wird, sondern auch seinen Weg findet in die Hochschulbibliotheken und professoralen Handapparate!

PS: Wie beim Welttag des Buches üblich: wer diesen Blogbeitrag kommentiert kann das Buch gewinnen! Verlosung folgt am1.5.2013 – bis Mitternacht könnt ihr also noch kommentieren!

Peer Tutoring und Collaborative Learning – wie ideal sind unsere Ideale? Gedanken zu Texten von Kenneth Bruffee und Nancy Grimm

Neu sind beide Bücher nicht, mit denen ich mich gerade befasse: Kenneth Bruffees „Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence and the Authority of Knowledge“ erschien 1993, basiert aber auf Erfahrungen, Vorträgen und Artikeln seit den frühen 1970er Jahren. Nancy Grimms „Good intentions. Writing Center Work for Postmodern Times” erschien 1999 und übte scharfe Kritik an Bruffees Texten, welche als Klassiker der Schreibzentrumstheorie bezeichnet werden können.

Kenneth Bruffee, Quelle: brooklynpaper.com

Kenneth Bruffee, Quelle: brooklynpaper.com

Kenneth Bruffee

Kenneth Bruffee war der erste, der in Schreibzentren Peer TutorInnen für die Schreibberatung ausbildete und einsetzte. Darüber berichtet er in seinem Artikel „The Brooklyn Plan“ von 1978, nachdem er schon in „Collaborative Learning: Some Practical Models“ von 1973 gezeigt hatte, wie gut und wichtig Peer Learning in der Hochschule ist. Peer Learning (Lernen in Peer Groups im Rahmen der regulären der Hochschullehre) und Peer Tutoring (Einzelgespräche zwischen ausgebildeten Studierenden und Peers, meist im Rahmen des Schreibzentrums) fasst Bruffee zusammen als „Collaborative Learning“. Collaborative Learning beruht auf der sozialkonstruktivistischen Idee, dass Wissen sozial konstruiert wird. Es entsteht in “communities of knowledgable peers“ (Bruffee 1984, S. 644). Bruffees Hauptargument für collaborative Learning ist, dass Studierende, wenn sie an die Hochschule kommen, Teil von neuen Communities werden müssen. Sie müssen in Scientific Communities hereinwachsen und müssen dazu auch deren Ausdrucksweisen und Handlungsweisen erlernen. Dieses Erlernen funktioniert nach Bruffee am besten in peer groups, da auch die peers untereinander Communities bilden. Das erleichtert es ihnen, sich gegenseitig bei dem Übergang in andere Communities zu unterstützen. Gestützt wird diese These zum Beispiel durch Beobachtungen Bruffees am Brookly College, bei denen sich gezeigt hat, dass die Studierenden die studentische Schreibberatung nicht nur sehr viel besser annehmen, sondern dort auch viel besser als im normalen Unterricht lernen, ihren eigenen Gedanken zu trauen und diese zu formulieren (vgl. Bruffee 1978).

Nancy Grimm, Quelle: mtu.edu

Nancy Grimm, Quelle: mtu.edu

Nancy Grimm

Nancy Grimm nennt Bruffees Ideen „good intentions“, also gute Absichten, die nicht unbedingt für alle Beteiligten wirklich gut sind. Sie meint, die Idee, Studierenden in die Communities hinein zu helfen, sei im Grunde der Versuch, Studierenden dabei zu helfen, so zu werden wie wir – die Lehrenden – es sind. Wenn wir in Bruffees Sinn von collaborative learning sprechen, so Grimm, verschleiern wir damit Hierarchien und Wertesysteme. Denn wir gehen davon aus, dass wir am besten wissen, was die Studierenden brauchen und helfen ihnen in die von uns ausgewählten und repräsentierten Communities hinein. In der Tat finden sich bei Bruffee Sätze wie dieser: „What college and university teachers do […] is choose the communities that they want their students to join.“ (Bruffee 1999, S. 191).

Natürlich lässt sich einwenden, dass Lehrende dafür da sind, Studierende zu leiten und dass Studierende an die Universität kommen weil sie genau das wollen – Teil der Scientific Communities zu werden. Was Grimm daran kritisiert ist der hinter dieser Vorstellung stehende Mythos von Gleichheit und Fairness. Es werde so getan als ob jede und jeder durch Bildung und Anpassung Teil jeder Community werden könne. Und eine solche Vorstellung könne nur von Menschen kommen, die sowieso Teil der Community sind und es schon immer waren. In den USA sind das in Bezug auf die AkademikerInnen weiße, männliche Mittelschichtler. Angehörige dieser Communities haben es nicht nötig, darüber nachzudenken, dass ihre Werte und Erwartungen eine angelernte Kultur sind: „Whiteness and Anglo values are perceived as transparent, as normal, as universally desired, rather than as deriving from a culture“. „Even though educators increasingly encounter students who do not share their values and mental modes, they still expect students to somehow magically become more like them”. (Grimm 1999, S. 12).

In Wirklichkeit, so Grimm, sei es aber keineswegs so, dass sich durch Bildung und sprachliche Anpassung alle Türen automatisch öffnen. Studierende, die nicht diesem Mainstream entsprechen, müssen sich in der Regel doppelt so sehr anstrengen:

„When I meet with groups of students from traditionally underrepresented groups on my campus, I tell them that the most dangerous assumption they can make, the one that may lead to academic failure, is that the institution is fair. […] I tell them directly that they will have to work harder and smarter than most students to be successful because our university was not designed with them in mind.” (Grimm 1999, S. 104)

Was Grimm ebenfalls kritisiert ist, dass Bruffee und andere nicht darauf eingehen, wie schwierig es sein kann, Teil sehr verschiedener communities zu sein. Der Versuch, den von den Lehrenden ausgesuchten Communities zu gleichen, kann  gleichzeitig bedeuten, sich von Communities entfernen zu müssen, die einen wesentlichen Teil der eigenen Identität ausmachen, wie Familie, Dialekte, Werte anderer Heimatkulturen. Wenn nur die eine, dominante Kultur als die richtige gewertschätzt wird, kann das letztendlich auch zu einer Verweigerungshaltung und damit zu Studienabbrüchen führen.

Quelle: displaysforschools.com

Quelle: displaysforschools.com

Beispiel

Zu der Gefahr einer Verweigerungshaltung ist mir ein Beispiel eingefallen. Ich erinnere mich daran, wie ich in den USA einmal an einem Workshop eines Schreibzentrums teilgenommen habe, in dem es um das Schreiben von Bewerbungen für Graduate Schools ging. Wir lernten dort, dass man ein „personal narrative“ schreiben muss, in dem man z.B. an biografischen Ereignissen zeigt, warum man sich für diese spezielle Studienrichtung begeistert. Ich war ungeheuer befremdet. Die Vorstellung, bei einer akademischen Bewerbung persönliche Anekdoten aus meiner Kindheit zum Besten zu geben fand ich grauenhaft. Ich habe gemerkt, wie ich dicht machte und bei mir dachte: Bloß gut, dass das bei uns anders ist. Hätte ich wirklich eine solche Bewerbung schreiben müssen, dann hätte ich das sicherlich als Verstellung und ein So-tun-als-ob erlebt.

Schlussfolgerungen für die Schreibzentrumsarbeit

Was bedeutet Grimms Kritik für die Schreibzentrumsarbeit? Zunächst ist festzuhalten, dass sie ihr Buch explizit als theoretische Auseinandersetzung begreift und keine Patentrezepte für eine bessere Schreibzentrumsarbeit hat. Sie regt aber an, in Frage zu stellen, inwiefern es wirklich gut ist, im Schreibzentrum von Peers zu sprechen, weil wir damit so tun, als seien alle Studierenden eine homogene Gruppe und deren unterschiedliche Kulturen und Identitäten negieren. Sie weist darauf hin, wie wichtig es ist, dass Peer TutorInnen auch ihre eigenen Werte infrage stellen und nicht unhinterfragt davon ausgehen, die Studierenden in der Schreibsprechstunde dahin zu bringen, „es richtig zu machen“. Außerdem plädiert sie dafür, aktiv dazu beizutragen, möglichst diverse Schreibzentrumsteams zusammenzustellen, deren Peer TutorInnen alle möglichen an der Hochschule vertretenen Gruppen repräsentieren. Sie schlägt auch vor, unseren Begriff von Schreibzentrumsarbeit stark zu erweitern und uns nicht mehr nur auf Texte zu konzentrieren. Die Sprache, die Eintritt in die akademische Welt verschafft, umfasst mehr als Worte. Sie umfasst Habitus, Gesten, Umgangsformen und vor allem ein Bewusstsein dafür, dass das alles zusammengehört. Ihre Vision für Schreibzentren ist ein Wandel weg vom Service für Studierende hin zu gemeinsamer Aktion mit Studierenden für mehr soziale Gerechtigkeit.

Fazit

Die Beschäftigung mit beiden Büchern, sowohl Bruffees als auch Grimms, finde ich sehr anregend. Ich werde mich nicht von dem Begriff „Peer Tutoring“ verabschieden, denn im Gegensatz zu den USA sind Lernformen von Studierenden untereinander hierzulande noch längst nicht etabliert genug. Wir brauchen diesen Begriff, um die besonderen Potenziale dieser Lernform zu betonen und deutlich zu machen, dass Peer TutorInnen keine Hilfslehrer sind.

Auch vom Begriff des Collaborative Learning werde ich mich nicht verabschieden. Ich habe für diesen Begriff eine Definition von Ted Panitz (1996) gefunden, die mir gut gefällt und die ich künftig verwenden werde:

„Collaborative learning (CL) is a personal philosophy, not just a classroom technique. In all situations where people come together in groups, it suggests a way of dealing with people which respects and highlights individual group members’ abilities and contributions. There is a sharing of authoritiy and acceptance of responsibility among group members for the groups actions. The underlying premise of collaborative learning is based upon consensus building through cooperation by group members. CL practitioners apply this philosophy in the classroon, at committee meetings, with community groups, within their families and generally as a way of living with and dealing with other people.“

(Quelle: http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/collaborative-learning/panitz-paper.cfm)

Genannte Literatur:

Bruffee, Kenneth A. (1973): Collaborative Learning: Some Practical Models, in: College English, 34 / 5, S. 634-643.

Bruffee, Kenneth A. (1978): The Brooklyn Plan, in: Attaining Intellectual Growth through Peer-Group TutoringLiberal Education, 64 / 4, S. 447-468.

Bruffee, Kenneth A. (1984): Peer Tutoring and the ‚conservation of mankind‘. College English, 46/7, 635-652.

Bruffee, Kenneth A. (1999): Collaborative learning.  higher education, interdependence, and the authority of knowledge. 2nd ed. Aufl., Baltimore, Md2nd ed.

Grimm, Nancy Maloney (1999): Good intentions.  Writing center work for postmodern times. Portsmouth, NH.

50.000 Wörter in einem Monat?!

Es ist November und das ist traditonell der Monat, in dem sich zigtausende Menschen aus aller Welt der Herausforderung stellen, einen Roman in einem Monat zu schreiben. Der National Novel Writing Month (nanowrimo) kann sicherlich als das größte Schreibspiel der Welt bezeichnet werden – und als das erfolgreichste. Davon zeugen nicht nur die vielen Autorinnen und Autoren, deren im November entwickelten Romane mittlerweile von bekannten Verlagshäusern publiziert wurden, sondern davon zeugen auch die vielen, vielen Menschen, die den nanowrimo einfach als Inspirationsmonat und Kreativitätsquelle nutzen. Die von sich sagen wollen: „I am a writer. I write books.“ Und nicht: „I want to write a novel somtime.“

Im Schreibzentrum der Viadrina haben wir den nanowrimo schon öfter zelebriert. So boten wir als nanowrimo-space regelmäßig offenen Schreibraum für alle Viadrina-NovelistInnen. 2008 gab es im Schreibzentrum ein Seminar, in dem 15 Studierende Romane verfassten und 2010 versuchten wir uns sogar gemeinschaftlich an einem Viadrina-Krimi, für den wir mit 14 Leuten einen Plot entwarfen, den wir dann im November aus verschiedenen Perspektiven ausschmückten.

In diesem Jahr versuche ich zum ersten Mal, den nanowrimo als akademischen Schreibmonat zu nutzen. Dieser Versuch hat verschiedene Ursachen. Zum einen hat nanowrimo-Gründer Chris Baty als Keynote-Speaker bei der Konferenz der European Writing Centers Association 2012 einmal mehr gezeigt, dass literarisches und akademisches Schreiben mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede haben, wenn man den Schreibprozess betrachtet. Zum anderen hat das Schreibzentrum der Goethe Universität Frankfurt am Main in diesem Jahr den November einfach zum Academic Writing Month erklärt und nutzt den nanowrimo dafür, Studierende und Promovierende in einem Schreibmarathon zu unterstützen. Und dann gibt es auch noch ganz persönliche Gründe: Ich komme momentan noch weniger als sonst zum akademischen Schreiben. Wir etablieren an der Viadrina gerade Peer Tutoring in verschiedensten Bereichen und arbeiten dafür im neu gegründeten Zentrum für Schlüsselkomptenzen (Arbeitstitel) eng mit dem Career Center, dem Zentrum für Interkulturelles Lernen, dem Sprachenzentrum und den Fakultäten zusammen. Das ist ein spannendes Projekt, über das wir demnächst an dieser Stelle mehr berichten werden. Es ist aber auch sehr zeitaufwändig und so lagen die Forschungsergebnisse meines USA-Aufenthalts auf Halde. Das ist schade, denn die 16 von mir geführten Experteninterviews mit Schreibzentrumsleiterinnen und -leitern sind nicht nur bereits transkribiert, sondern auch schon systematisch kodiert. Was nun anstand, war eine intensivere Beschäftigung mit den Daten und ein schriftliches Festhalten meiner Zwischenergebnisse. Die intensivere Beschäftigung läuft bei mir nur über Schreiben – das weiß ich aus früheren Forschungsprojekten. Daher also der Versuch, es mit dem 50.000-Wörter-Limit von nanowrimo zu versuchen, um mir die Zeit dafür bei mir selbst zu stehlen.

Und es funktioniert! Ich vermelde stolze 20.002 Wörter in 11 Tagen, knapp 40 Seiten. Dass es so gut funktioniert liegt auch daran, dass ich Zitate einfügen kann aus meinen Interviews und daran, dass schon viel gedankliche Vorarbeit beim Kodieren gelaufen ist. Ich merke aber auch (mal wieder), dass das schreibende Denken in Gang kommt. Ich stelle Zusammenhänge her und entwickele Ideen, die nicht entstanden wären, wenn ich mich nicht ans schreibende Denken gemacht hätte.

So funktioniert es zur Zeit bei mir: Ich beschreibe die Kategorien, die ich beim Kodieren meiner Daten entwickelt habe. Ich stelle zunächst einfach dar, was ich da aus den Daten entwickelt habe. Durch das Beschreiben entstehen dann neue Einsichten. Darüber hinaus erlaube ich mir, schriftliche Selbstgespräche zu führen. Unter der Überschrift „Forschungsjournal“ schiebe ich Passagen ein, in denen ich darüber reflektiere was ich gerade mache oder wie ich voran komme (oder auch nicht voran komme). Diese Wörter zähle ich mit und das ist gut so, denn meistens entwickele ich dadurch nochmal neue Ideen. Zumindest aber motiviere ich mich zum Weiterschreiben.

Kurzum: Für zumindest einen Monat im Jahr ist der nanowrimo für mich eine Möglichkeit, die Schreibzentrumsarbeit mit dem eigenen Anspruch an kontinuierliches Schreiben zu verbinden. Zur Nachahmung empfohlen – ob literarisch, biografisch oder akademisch!

Schreibmarathon am Schreibzentrum

– ein Bericht von  von Annemarie Bracht (Schreibzentrum Ruhr-Uni Bochum) und Michał Żytyniec (Schreibzentrum Viadrina)

„Das ist Mandy aus München, sie mag gerne Melone; ich bin Simone aus Stuttgart und esse gerne Suppe…“ – mit diesem netten „Ich-packe-meinen-Koffer“-Spiel macht kennenlernen richtig Spaß und man kann sich Namen sogar merken! So der vielversprechende Beginn einer schreibintensiven und erfolgreichen Woche beim diesjährigen Schreibmarathon der Europa-Universität Viadrina.

An fünf Tagen konnten insgesamt fünfzehn Studierende die Zeit nutzen und in der anregenden und produktiven Atmosphäre des Schreibzentrums an ihren Hausarbeiten feilen: vom Planen, übers Schreiben der Rohfassung bis hin zur Korrektur war alles dabei.

Ruhige Schreibatmosphäre im Schreibzentrum

Ruhige Schreibatmosphäre im Schreibzentrum
(Foto: Annemarie Bracht)

Während der Raum des Schreibzentrums ausschließlich zum Schreiben reserviert war, luden im Nebenraum Snackbar und zu Sitzgruppen drapierte Tische zum Austausch in der Pause ein. In beiden Räumen sorgten Blumen, ebenso wie Kekse, Papier und bunte Stifte für eine freundliche Atmosphäre.

Im Anfangsworkshop von Mandy Pydde hatten die Schreibenden eine Möglichkeit, bereits am Montag eigene Vorhaben für die Woche auf einer Zielscheibe zu markieren. Im Freewriting zum Thema „Mein Schreibprojekt erzählt …“ konnten sie gleich die erste Schreibmethode erproben, um sich dann im Austausch untereinander von der Wichtigkeit des Sprechens beim Schreiben zu überzeugen. Am Mittwoch fand auch die Beratung durch die professionellen Schreibberater statt, die mitten auf der Marathon-Strecke Hinweise und Stärkung für den weiteren Lauf angeboten haben.

Schreibberatung

Schreibberatung im Nebenraum
(Foto: Annemarie Bracht)

„Oh du meine geliebte Hausarbeit

es ist so weit

doch das Ende ist blau.

Und es entsteht ein toller Bau.

Doch kenn ich dich noch nicht genug,

Obwohl mein Vorgehen ist klug.

Ich werde alles tun, was nötig ist,

Sodass Du dann echt zufrieden bist;

Wie der Professor, der dich hoch erfreut liest J“

So lautet eines der zwei Tage später gemeinschaftlich entstandenen sogenannten „Knick-Gedichte“. Dabei geht es darum, reihum auf eine vorgegebene Zeile je zwei neue Verse zu schreiben, diese nach hinten zu knicken und an seinen Nachbarn weiterzugeben.

Aber nicht immer ging es so amüsant in den kleinen Warm-Up-Übungen zu, denn am Dienstag wurde fleißig zum Thema „Was fasziniert mich an meiner Hausarbeit?“ geclustert. Am Donnerstag half ein kleiner „Schreibeinstimmer“, sich selbst und seine gegenwärtige Stimmung zu reflektieren und sich positiv auf seine Schreibtätigkeit einzustimmen. Am letzten Tag erwartete die Teilnehmer eine kleine Überraschung: jeder durfte sich eine tolle Postkarte mit ermutigenden Sprüchen wie „Du schaffst das!“ oder „Entspann dich!“ aussuchen und freundliche Worte seines Dozenten an sich selber richten. Durch die Übungen haben sich die „Marathon-Schreiber“ mit den Strategien angefreundet, die ein spielerischer und kreativer Umgang mit Schreiben bietet.

Ziele beim Schreiben der Hausarbeit

Eine Teilnehmerin vor der Zielscheibe, auf der die Teilziele visualisert werden konnten.
(Foto: Annemarie Bracht)

Am Ende dieses fünftägigen Marathons stehen, wie die von den Teilnehmern ausgefüllten Feedbackbögen belegen, viele neugeschriebene Seiten von insgesamt fünfzehn Hausarbeiten. Zusätzlich auch die Erkenntnis, dass durch das Schreiben in der Gruppe eine produktive  Arbeitsatmosphäre entsteht, die sich jeder alleine so nicht schaffen kann. Dennoch bedeutet das nicht, Warten bis zur nächsten „Langen Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten“. Die weiten Strecken muss niemand mehr alleine laufen. Die anderen Kommilitonen legen die gleiche Strecke mit den gleichen Hindernissen zurück. Wegzehrung finden alle in der Anlaufstelle namens Schreibzentrum. Auf dem Weg begegnet man auch anderen Läufern, mit denen man den Frust teilen und Erfolge feiern kann.

Einen Bericht zum Schreibmarathon gibt es auch bei Spiegel Online.

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