Welche Fehler können Schreibzentren vermeiden? Aus der Geschichte von Schreibzentren lernen

idea of a writing laboratoryIch lese gerade „The idea of a writing laboratory“ von Neal Lerner. Wer sich mit Schreibzentrumsarbeit befasst wird wissen, dass der Titel anspielt auf den Essay “The idea of a writing center” von Stephen North, ein Essay der sehr viel zitiert wird und als programmatisch gilt für Schreibzentren. Lerner sucht in seinem Buch genau danach – was ist programmatisch für Schreibzentren? Wie sind sie entstanden und wie haben sie sich entwickelt? Und wie wurden sie immer auch geprägt durch die zeitlichen Umstände?

Experimentelles Lernen im Schreiblabor

Bewusst nutzt Lerner dabei den Begriff „Writing Lab“ statt „Writing Center“. Dafür gibt es zwei Gründe. Zum einen bezieht er sich damit auf die historischen Wurzeln, denn die ersten Schreibzentren waren „Writing Laboratories“. Zum anderen geht es Lerner auch sehr stark um naturwissenschaftliches Schreiben: um das Schreiben, das im naturwissenschaftlichen Unterricht und in den naturwissenschaftlichen Laboren stattfindet. Naturwissenschaftliches Lernen läuft im Idealfall, so Lerner, über Beobachten und Experimentieren. Diese Art des experimentellen Lernens war es, die zur Entstehung von Schreibzentren – bzw. Writing Labs – führte. Entgegen der in der Literatur verbreiteten Annahme, dass Writing Labs in ihren Anfängen darauf ausgerichtet waren, schlecht Schreibende zu kurieren, ging es laut Lerner ganz am Anfang nämlich um ein reformpädagogisches Experiment. Die Idee der ersten Writing Labs war es, Labore zu schaffen in denen ein experimentelles Lernen stattfindet, ein learning-by-doing, so wie auch in den Lernlaboren der Naturwissenschaftlichen Fakultäten. Writing Labs sollten eine individualiserte Ergänzung sein zum Schreibunterricht im Klassenzimmer und ein eigenständiges Lernen ermöglichen.

Das allererste Schreibzentrum?

In seinem Buch begibt sich Lerner auf Spurensuche und versucht in Uniarchiven und frühen Publikationen das allererste Writing Lab zu finden. Obwohl diese Suche nicht dazu führt, das allererste Schreiblabor zu identifizieren, ist die Recherche, auf die Lerner die Lesenden mitnimmt, sehr spannend.  Leider hat Lerner  viele Zeugnisse dafür gefunden, dass writing labs oder writing clinics sehr bald nach den ersten und aus heutiger Sicht sehr modernen Ansätzen tatsächlich zu Straf- und Heilanstalten für schwache Schreibende wurden, in denen man sie von der „desease of bad writing“ heilen wollte. Lerner zeigt allerdings, dass dies weniger dem mangelnden Reformwillen geschuldet war als vielmehr dem erdrückenden Mangel an Ressourcen der English/Composition teacher. Oft hatten ihre Klassen um die 100 Schüler und Labormethoden waren schlichtweg aus Mangel an Kapazitäten nicht möglich.

Lerner warnt ausdrücklich davor, wie leicht experimentellen und reformerischeAnsätze in ihr Gegenteil umschlagen können und zu billigen Möglichkeiten werden, schlecht vorbereitete Studierende abzufertigen und sie außer Sicht zu manövrieren.

Historische Beispiele von Writing Labs und Writing Clinics

Im vierten Kapitel beleuchtet Lerner zwei historische Beispiele genauer. Das eine ist das Writing Laboratory des General Colleges in Minnesota, einem Two-Year-College das 1932 eröffnet wurde. Es sollte diejenigen Studierenden ausbilden, die es nicht auf ein normales College schafften oder dort im Laufe ihres Studiums an den Anforderungen scheiterten. Der Anspruch des Colleges war explizit ein Reformansatz, bei dem es darum ging, mehr Praxisbezug herzustellen und eine Allgemeinbildung zu fördern, von der man hoffte, sie würde die Menschen zu mündigen und verantwortungsbewussten Bürgern machen. Dieses Writing Lab entsprach, wie Lerner zeigt, schon in den 1930er Jahren in Vielem den heutigen Ansätzen. Die Studierenden konnten „writing lab“ als Fach wählen, es gab kein First-Year- Composition. Sie verbrachten ihre Zeit schreibend im Lab und bekamen dabei individuelle Unterstützung durch die dort anwesenden Lehrenden, ganz wie in einem naturwissenschaftlichen Labor. Die Wahl der Schreibaufgaben war weitgehend frei. Viele Studierende wählten Schreibaufgaben, die sie für andere Kurse schreiben mussten, andere schrieben literarisch. Allerdings zeigt Lerner anhand der historischen Dokumente, dass auch damals schon fehlende Ressourcen und Überabeitung des Personals ein großes Problem waren und schließlich zum Scheitern des Writing Labs führten.

Das andere Beispiel ist die Writing Clinic am Dartmouth College, einer extrem elitären Einrichtung. Hier wurde die clinic zunächst von einem Studenten eingerichtet, der von sich aus auf die Idee kam, jüngeren Kommilitonen beim Schreiben zu helfen. Da er selbst eine große Affinität zum Schreiben hatte, war der Ansatz zunächst sehr positiv. Aber schon bald sprang auch die Presse, die New York Times, darauf an wie schlecht Studierende schreiben und bald war alles nur noch auf die schlechten Schreibenden ausgerichtet.  In den folgenden Jahren gab es wechselnde Schreibzentrumsleiter von denen keiner mehr als drei Jahre blieb. Der Job muss sehr undankbar gewesen sein. Vor allem war es sehr schwierig, Lehrende dazu zu bewegen, mit der Clinic zu kooperieren. Es gab ein Kommittee, das immer wieder schriftlich an die Lehrende appelierte, schwache Schreibende zu schicken, aber wenig Reaktionen. 1959 erhielt das College dann eine Spende von 60.000 Dollar zur Untersuchung des studentischen Schreibens. Es wurden zwei anerkannte Forscher aus Kansas geholt, Alber Kitzinger und Vincent Gillespie. Kitzinger wehrte sich gegen das Image von der Heilanstalt für „kranke“ Schreibende und meinte, die Lehrenden müsste nicht schwache Studierende identifizieren, sondern anspruchsvollere Schreibaufgaben stellen und diese unterstützen. Kitzinger schloss die Writing Clinic, weil er der Meinung war, dass eine Schreibförderung mit Breitenwirkung die Unterstützung aller Lehrenden braucht. Eine Writing Clinic führe dagegen dazu, dass man als Lehrperson unangenehmen Fälle einfach abschieben kann an die Clinic. Kitzinger bezog sich auf die Tradition von Rhetorik, um Composition als akademische Disziplin zu etablieren. Das heutige Writing Program am Dartmouth College richtet sich explizit auch an gute Studierende und solche, die sich verbessern wollen und ist damit auf einer Linie mit zeitgemäßer Schreibzentrumstheorie und -praxis.

Problematische Folgen guter Absichten

Die beiden Beispiele zeigen, wie schnell gute Absichten problematisch werden können: “What starts off as an experiment can easily become a convenient means of sorting out and marking underprepared students, quarantining them in a clinic until they’re cured of the disease of bad writing.” (S.76) Lerner warnt sehr eindringlich – und anhand zahlreicher Beispiele auch sehr anschaulich – vor dieser Gefahr. Da sich die Problematik, dass Writing Labs unterfinanziert und schlecht ausgestattet sind, leider als roter Faden durch deren gesamte Geschichte zieht, scheint der einfachste Weg, an Ressourcen zu kommen, oft die Argumentation zu sein, dass gezielt Schwächen identifiziert und ausgebügelt werden müssen. Lerner hält dagegen, dass sowohl die Forschung der vergangenen Jahrzehnte als auch die Praxiserfahrung ganz klar zeigt, wie wenig es bringt, sich bei der Schreibförderung auf Fehler und Schwächen zu fokussieren.  Zumal diese „Schwächen“ in der Regel lediglich auf der Sprachoberfläche identifiziert werden. Er beschäftigt sich sogar ein ganzes Kapitel lang mit dem „Project English“, einem staatlich finanzierten Forschungsprogramm aus den frühen 1960er Jahren. Dabei wurden an einigen Universitäten Forschungszentren eingerichtet, die Möglichkeiten der Kompetenzmessung für Schreib- und Lesefähigkeiten entwickelten und daraus Curricula zur Sprachförderung an den High Schools und Colleges entwickelten. Diese staatlich vorgeschriebenen Curricula sollten dazu führen, einen einheitlichen Standard von geschriebenem Englisch zu erreichen. Die entwickelten Curricula entstanden ohne wesentlichen Anteil der Lehrenden, geschweige denn Tutoren, Studierenden oder Schüler. Das Ergebnis waren standardisierte Tests, Grammatik-Arbeitshefte, linguistische Dia-Serien für den Unterricht und vor allem, so Lerner, gähnende Langeweile – aber keine nennenswerte Steigerung der Schreibkompetenzen.

Lerner schlägt vor, dass wir uns wieder auf die Idee von Schreibzentren als Laboren zurück besinnen, die ein anderes Lernen ermöglichen.  Diese Labore dürfen jedoch nicht total außerhalb des Fachunterrichts angesiedelt sein, sondern müssen diesen ergänzen. Dafür ist Zusammenarbeit mit den Lehrenden wichtig, auch wenn sie nicht immer einfach sein mag: „getting faculty to complain about poor student writing is relatively easy. Helping faculty create meaningful opportunities for students to write and receive response is not.” (S.103)

Wird studentisches Schreiben immer schlechter?

Mich begeistert Lerners Buch, weil es mir bewusst gemacht hat, dass gute Absichten allein nicht ausreichend sind um Schreibzentren zu etablieren. Die Vorstellung von Schreibzentren als Nachhilfeinstitutionen für all die nicht genügend vorbereiteten Studierenden, die nun an unsere Universitäten strömen, begegnet mir allenthalben. Aus Lerners Buch lässt sich lernen, wie sich genau dieser Mechanismus immer wieder wiederholt: Die Universitäten müssen sich öffnen und dann werden Klagen laut, wie schlecht die heutigen Studierenden schreiben: „We periodically learn that ‚Johnny can’t write‘ and that a crisis in students‘ literacy skills means that civilization as we know it is going to hell.“ (106) Ob Studierende wirklich schlechter vorbereitet sind, lässt sich nicht beweisen. Auch für den deutschsprachigen Raum lassen sich genau diese Klagen seit rund 200 Jahren nachweisen. Thorsten Pohl hat das in seinem Buch „Die studentische Hausarbeit“ getan. Eine Reaktion auf diese Klagen scheint aber immer wieder zu sein, dass Forschungsprogramme aufgelegt werden, die messen was sich kaum messen lässt. Es folgen kurzfristige Maßnahmen, mit denen das Schlimmste verhindert werden soll und die möglichst wenig kosten, aber große Breitenwirkung erzielen sollen. Was Studierenden wirklich helfen würde ist eigentlich bekannt. Sie brauchen interessierte Leserinnen und Leser, die sie dabei unterstützen zu verstehen, wie akademisches Schreiben funktioniert, warum sie überhaupt schreiben, in welchem Kontext sie schreiben und wie sie beim Schreiben immer auch ihre eigene Identität verhandeln. Ein solcher Ansatz geht weit über Messbares hinaus, und auch weit über das, was viele unter Schreibfertigkeiten verstehen. Aber er kann damit im Hochschulkontext auch wesentlich mehr leisten und zum Beispiel den Umgang mit Diversität und eine studierendenzentrierte Lehre unterstützen. Nur geht das alles gar nicht ohne eine vernünftige und langfristige Finanzierung!

Besorgniserregender Schreibzentrumsboom

In diesem Sinne finde ich den eigentlich wirklich wunderbaren „Boom“ von Schreibzentren an Hochschulen, der sich derzeit beobachten lässt, zugleich auch besorgniserregend. Denn die neuen Schreibzentren bauen fast alle – wie leider auch viele der alten –  auf befristete Projektgelder und sind häufig nicht in dem Maße ausgestattet, wie es eigentlich nötig wäre. Hinzu kommt, dass die staatliche Forschungsförderung ganz stark auf Kompetenzmessungen ausgerichtet ist, die der Arbeit von Schreibzentren nicht gerecht werden. Wie wir uns dieser Ausrichtung auf messbare Ausmerzung von Fehlern und auf Nachhilfe entgegenstellen können, wenn wir zugleich auf Fördergelder angewiesen sind, weiß ich derzeit auch nicht. Lerners Buch ist aber auf jeden Fall ein guter erster Schritt um sich bewusst zu machen, was es in der Geschichte von Schreibzentren alles schon gab und welche Fehler sich vielleicht vermeiden lassen, wenn wir uns dieser Geschichte bewusst sind – auch wenn sie in einem anderen Land stattfand. Und darüber hinaus sei das Buch auch all jenen empfohlen, die sich mit dem Schreiben in Naturwissenschaften befassen.

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Peer Tutoring leicht gemacht – die gelben Seiten für Schreibberatung

ImageLaut Eigenwerbung des Telefonbuchverlags kennen 97,8 % der Personen über 20 Jahre in Deutschland Gelbe Seiten, 58,8 % nutzen Sie regelmäßig. Bei uns im Schreibzentrum ist nun seit einem halben Jahr ein Buch in regem Gebrauch, das wir auch nur noch „das gelbe Buch“ nennen und das für die Schreibzentrumszunft in kürzester Zeit auf ähnlich gute Werte für Bekanntheitsgrad und Nutzung kommen dürfte. Die Rede ist natürlich von „Zukunftsmodell Schreibberatung“, dem Anleitungsbuch zur Begleitung von Schreibenden im Studium. Geschrieben wurde es von vier ehemaligen Peer TutorInnen, die alle mittlerweile die Schreibzentrumsarbeit zu ihrem Hauptberuf gemacht haben. Ella Grieshammer, Franziska Liebetanz, Nora Peters und Jana Zegenhagen brennen für ihr Thema. Ihre Begeisterung für Schreibberatung und Schreibdidaktik steckt an und ihre umfassenden Kenntnisse beeindrucken – da bleibt wirklich kein Aspekt Außen vor.

So enthält das Buch zunächst einen umfangreichen theoretischen Teil, der viel Hintergrundwissen anschaulich erklärt. Dargestellt wird was Schreibberatung überhaupt ist und sein kann – auch jenseits des Schreibzentrums in Sprechstunden von Hochschullehrenden oder in Studienberatungen. Es folgen Einführungen zu den Themen Schreibkompetenz, Schreibprozesse, Schreibtypen und -strategien, Lesekompetenz und Leseprozesse. Zusammenfassend erläutert dann ein Kapitel, was für vielfältige Anforderungen wissenschaftliches Lesen und Schreiben stellen und wie man Schwierigkeiten erkennen und erklären kann. Zu jedem Kapitel gibt es Anregungen für die Lesenden zum Weiterdenken und weiterführende Literaturhinweise.

Der zweite Teil des Buches widmet sich dann ausführlich dem Thema Schreibberatung. Es geht um Aufgaben und Grenzen von Schreibberatung, um verschiedenste Settings und um wichtige Grundsätze. Mit vielen Beispielen wird illustriert wie Schreibberatungsabläufe gestaltet werden können, wie Gesprächstechniken wirken und helfen oder wie konstruktives Feedback auf Texte gegeben werden kann. Damit in der Schreibberatung nicht nur gesprochen wird, stellt das Buch auch viele Schreibtechniken vor, sortiert nach den verschiedenen Phasen von Schreibprozessen, in denen sie besonders nützlich sind. Zu jeder Technik wird überlegt, was im Anschluss an den Einsatz der Technik im Gespräch thematisiert werden sollte und worauf zu achten ist.

Natürlich befassen sich die Autorinnen auch mit schwierigen Beratungssituationen. Auch hier ist das Buch durch die Fallbeispiele sehr anschaulich. Auch wenn die Beispiele fiktiv sind merkt man deutlich, dass sie auf der langjährigen Erfahrung der Autorinnen basieren.

Wie schon angedeutet ist das gelbe Buch gar nicht mehr wegzudenken. Es gibt im Schreibzentrumsalltag nichts, was man dort nicht nachschlagen könnte. Für uns kommt das Buch genau zum richtigen Zeitpunkt, weil wir die Ausbildung für unsere Schreib Peer TutorInnen verändert haben. Da wir an der Viadrina mittlerweile Peer TutorInnen in verschiedenen Bereichen auch außerhalb des Schreibzentrums ausbilden, sind wir dabei, neue Strukturen zu schaffen. Ein Teil der Ausbildung widmet sich zwar dem kollaborativen Arbeiten und dem Peer Tutoring, hat aber nicht direkt mit dem Schreibzentrum zu tun. Unsere neuen Peer TutorInnen kommen nun zwar schon gut vorbereitet und haben auch schon ein Seminar zum wissenschaftlichen Schreiben besucht in dem sie viel Feedback geben und nehmen, aber der Teil der Ausbildung der direkt im Schreibzentrum stattfindet ist kürzer geworden. Es ist großartig, dafür nun ein Buch zur Hand zu haben, in dem alles Wesentliche zu finden ist.

Und auch im Sinne einer Qualitätssicherung wissenschaftlicher Schreibdidaktik ist dieses Buch ein großer Schritt nach vorn. Denn einerseits bietet es auf knapp 300 Seiten einen umfassenden Überblick und ermöglicht so auch Neueinsteigenden, sich gründlich weiterzubilden. Und andererseits ist es inhaltlich vielfältig. Es wird sehr deutlich, dass es nicht die eine richtige Art gibt, Schreibberatungen durchzuführen und auch keine Patentlösungen oder gar ein Schema X.

Da bleibt am Welttag des Buchs also nur zu hoffen und zu wünschen, dass dieses Buch nicht nur zum gelben Standard in den Regalen aller deutschsprachigen Schreibzentren wird, sondern auch seinen Weg findet in die Hochschulbibliotheken und professoralen Handapparate!

PS: Wie beim Welttag des Buches üblich: wer diesen Blogbeitrag kommentiert kann das Buch gewinnen! Verlosung folgt am1.5.2013 – bis Mitternacht könnt ihr also noch kommentieren!

Peer Tutoring und Collaborative Learning – wie ideal sind unsere Ideale? Gedanken zu Texten von Kenneth Bruffee und Nancy Grimm

Neu sind beide Bücher nicht, mit denen ich mich gerade befasse: Kenneth Bruffees „Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence and the Authority of Knowledge“ erschien 1993, basiert aber auf Erfahrungen, Vorträgen und Artikeln seit den frühen 1970er Jahren. Nancy Grimms „Good intentions. Writing Center Work for Postmodern Times” erschien 1999 und übte scharfe Kritik an Bruffees Texten, welche als Klassiker der Schreibzentrumstheorie bezeichnet werden können.

Kenneth Bruffee, Quelle: brooklynpaper.com

Kenneth Bruffee, Quelle: brooklynpaper.com

Kenneth Bruffee

Kenneth Bruffee war der erste, der in Schreibzentren Peer TutorInnen für die Schreibberatung ausbildete und einsetzte. Darüber berichtet er in seinem Artikel „The Brooklyn Plan“ von 1978, nachdem er schon in „Collaborative Learning: Some Practical Models“ von 1973 gezeigt hatte, wie gut und wichtig Peer Learning in der Hochschule ist. Peer Learning (Lernen in Peer Groups im Rahmen der regulären der Hochschullehre) und Peer Tutoring (Einzelgespräche zwischen ausgebildeten Studierenden und Peers, meist im Rahmen des Schreibzentrums) fasst Bruffee zusammen als „Collaborative Learning“. Collaborative Learning beruht auf der sozialkonstruktivistischen Idee, dass Wissen sozial konstruiert wird. Es entsteht in “communities of knowledgable peers“ (Bruffee 1984, S. 644). Bruffees Hauptargument für collaborative Learning ist, dass Studierende, wenn sie an die Hochschule kommen, Teil von neuen Communities werden müssen. Sie müssen in Scientific Communities hereinwachsen und müssen dazu auch deren Ausdrucksweisen und Handlungsweisen erlernen. Dieses Erlernen funktioniert nach Bruffee am besten in peer groups, da auch die peers untereinander Communities bilden. Das erleichtert es ihnen, sich gegenseitig bei dem Übergang in andere Communities zu unterstützen. Gestützt wird diese These zum Beispiel durch Beobachtungen Bruffees am Brookly College, bei denen sich gezeigt hat, dass die Studierenden die studentische Schreibberatung nicht nur sehr viel besser annehmen, sondern dort auch viel besser als im normalen Unterricht lernen, ihren eigenen Gedanken zu trauen und diese zu formulieren (vgl. Bruffee 1978).

Nancy Grimm, Quelle: mtu.edu

Nancy Grimm, Quelle: mtu.edu

Nancy Grimm

Nancy Grimm nennt Bruffees Ideen „good intentions“, also gute Absichten, die nicht unbedingt für alle Beteiligten wirklich gut sind. Sie meint, die Idee, Studierenden in die Communities hinein zu helfen, sei im Grunde der Versuch, Studierenden dabei zu helfen, so zu werden wie wir – die Lehrenden – es sind. Wenn wir in Bruffees Sinn von collaborative learning sprechen, so Grimm, verschleiern wir damit Hierarchien und Wertesysteme. Denn wir gehen davon aus, dass wir am besten wissen, was die Studierenden brauchen und helfen ihnen in die von uns ausgewählten und repräsentierten Communities hinein. In der Tat finden sich bei Bruffee Sätze wie dieser: „What college and university teachers do […] is choose the communities that they want their students to join.“ (Bruffee 1999, S. 191).

Natürlich lässt sich einwenden, dass Lehrende dafür da sind, Studierende zu leiten und dass Studierende an die Universität kommen weil sie genau das wollen – Teil der Scientific Communities zu werden. Was Grimm daran kritisiert ist der hinter dieser Vorstellung stehende Mythos von Gleichheit und Fairness. Es werde so getan als ob jede und jeder durch Bildung und Anpassung Teil jeder Community werden könne. Und eine solche Vorstellung könne nur von Menschen kommen, die sowieso Teil der Community sind und es schon immer waren. In den USA sind das in Bezug auf die AkademikerInnen weiße, männliche Mittelschichtler. Angehörige dieser Communities haben es nicht nötig, darüber nachzudenken, dass ihre Werte und Erwartungen eine angelernte Kultur sind: „Whiteness and Anglo values are perceived as transparent, as normal, as universally desired, rather than as deriving from a culture“. „Even though educators increasingly encounter students who do not share their values and mental modes, they still expect students to somehow magically become more like them”. (Grimm 1999, S. 12).

In Wirklichkeit, so Grimm, sei es aber keineswegs so, dass sich durch Bildung und sprachliche Anpassung alle Türen automatisch öffnen. Studierende, die nicht diesem Mainstream entsprechen, müssen sich in der Regel doppelt so sehr anstrengen:

„When I meet with groups of students from traditionally underrepresented groups on my campus, I tell them that the most dangerous assumption they can make, the one that may lead to academic failure, is that the institution is fair. […] I tell them directly that they will have to work harder and smarter than most students to be successful because our university was not designed with them in mind.” (Grimm 1999, S. 104)

Was Grimm ebenfalls kritisiert ist, dass Bruffee und andere nicht darauf eingehen, wie schwierig es sein kann, Teil sehr verschiedener communities zu sein. Der Versuch, den von den Lehrenden ausgesuchten Communities zu gleichen, kann  gleichzeitig bedeuten, sich von Communities entfernen zu müssen, die einen wesentlichen Teil der eigenen Identität ausmachen, wie Familie, Dialekte, Werte anderer Heimatkulturen. Wenn nur die eine, dominante Kultur als die richtige gewertschätzt wird, kann das letztendlich auch zu einer Verweigerungshaltung und damit zu Studienabbrüchen führen.

Quelle: displaysforschools.com

Quelle: displaysforschools.com

Beispiel

Zu der Gefahr einer Verweigerungshaltung ist mir ein Beispiel eingefallen. Ich erinnere mich daran, wie ich in den USA einmal an einem Workshop eines Schreibzentrums teilgenommen habe, in dem es um das Schreiben von Bewerbungen für Graduate Schools ging. Wir lernten dort, dass man ein „personal narrative“ schreiben muss, in dem man z.B. an biografischen Ereignissen zeigt, warum man sich für diese spezielle Studienrichtung begeistert. Ich war ungeheuer befremdet. Die Vorstellung, bei einer akademischen Bewerbung persönliche Anekdoten aus meiner Kindheit zum Besten zu geben fand ich grauenhaft. Ich habe gemerkt, wie ich dicht machte und bei mir dachte: Bloß gut, dass das bei uns anders ist. Hätte ich wirklich eine solche Bewerbung schreiben müssen, dann hätte ich das sicherlich als Verstellung und ein So-tun-als-ob erlebt.

Schlussfolgerungen für die Schreibzentrumsarbeit

Was bedeutet Grimms Kritik für die Schreibzentrumsarbeit? Zunächst ist festzuhalten, dass sie ihr Buch explizit als theoretische Auseinandersetzung begreift und keine Patentrezepte für eine bessere Schreibzentrumsarbeit hat. Sie regt aber an, in Frage zu stellen, inwiefern es wirklich gut ist, im Schreibzentrum von Peers zu sprechen, weil wir damit so tun, als seien alle Studierenden eine homogene Gruppe und deren unterschiedliche Kulturen und Identitäten negieren. Sie weist darauf hin, wie wichtig es ist, dass Peer TutorInnen auch ihre eigenen Werte infrage stellen und nicht unhinterfragt davon ausgehen, die Studierenden in der Schreibsprechstunde dahin zu bringen, „es richtig zu machen“. Außerdem plädiert sie dafür, aktiv dazu beizutragen, möglichst diverse Schreibzentrumsteams zusammenzustellen, deren Peer TutorInnen alle möglichen an der Hochschule vertretenen Gruppen repräsentieren. Sie schlägt auch vor, unseren Begriff von Schreibzentrumsarbeit stark zu erweitern und uns nicht mehr nur auf Texte zu konzentrieren. Die Sprache, die Eintritt in die akademische Welt verschafft, umfasst mehr als Worte. Sie umfasst Habitus, Gesten, Umgangsformen und vor allem ein Bewusstsein dafür, dass das alles zusammengehört. Ihre Vision für Schreibzentren ist ein Wandel weg vom Service für Studierende hin zu gemeinsamer Aktion mit Studierenden für mehr soziale Gerechtigkeit.

Fazit

Die Beschäftigung mit beiden Büchern, sowohl Bruffees als auch Grimms, finde ich sehr anregend. Ich werde mich nicht von dem Begriff „Peer Tutoring“ verabschieden, denn im Gegensatz zu den USA sind Lernformen von Studierenden untereinander hierzulande noch längst nicht etabliert genug. Wir brauchen diesen Begriff, um die besonderen Potenziale dieser Lernform zu betonen und deutlich zu machen, dass Peer TutorInnen keine Hilfslehrer sind.

Auch vom Begriff des Collaborative Learning werde ich mich nicht verabschieden. Ich habe für diesen Begriff eine Definition von Ted Panitz (1996) gefunden, die mir gut gefällt und die ich künftig verwenden werde:

„Collaborative learning (CL) is a personal philosophy, not just a classroom technique. In all situations where people come together in groups, it suggests a way of dealing with people which respects and highlights individual group members’ abilities and contributions. There is a sharing of authoritiy and acceptance of responsibility among group members for the groups actions. The underlying premise of collaborative learning is based upon consensus building through cooperation by group members. CL practitioners apply this philosophy in the classroon, at committee meetings, with community groups, within their families and generally as a way of living with and dealing with other people.“

(Quelle: http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/collaborative-learning/panitz-paper.cfm)

Genannte Literatur:

Bruffee, Kenneth A. (1973): Collaborative Learning: Some Practical Models, in: College English, 34 / 5, S. 634-643.

Bruffee, Kenneth A. (1978): The Brooklyn Plan, in: Attaining Intellectual Growth through Peer-Group TutoringLiberal Education, 64 / 4, S. 447-468.

Bruffee, Kenneth A. (1984): Peer Tutoring and the ‚conservation of mankind‘. College English, 46/7, 635-652.

Bruffee, Kenneth A. (1999): Collaborative learning.  higher education, interdependence, and the authority of knowledge. 2nd ed. Aufl., Baltimore, Md2nd ed.

Grimm, Nancy Maloney (1999): Good intentions.  Writing center work for postmodern times. Portsmouth, NH.

50.000 Wörter in einem Monat?!

Es ist November und das ist traditonell der Monat, in dem sich zigtausende Menschen aus aller Welt der Herausforderung stellen, einen Roman in einem Monat zu schreiben. Der National Novel Writing Month (nanowrimo) kann sicherlich als das größte Schreibspiel der Welt bezeichnet werden – und als das erfolgreichste. Davon zeugen nicht nur die vielen Autorinnen und Autoren, deren im November entwickelten Romane mittlerweile von bekannten Verlagshäusern publiziert wurden, sondern davon zeugen auch die vielen, vielen Menschen, die den nanowrimo einfach als Inspirationsmonat und Kreativitätsquelle nutzen. Die von sich sagen wollen: „I am a writer. I write books.“ Und nicht: „I want to write a novel somtime.“

Im Schreibzentrum der Viadrina haben wir den nanowrimo schon öfter zelebriert. So boten wir als nanowrimo-space regelmäßig offenen Schreibraum für alle Viadrina-NovelistInnen. 2008 gab es im Schreibzentrum ein Seminar, in dem 15 Studierende Romane verfassten und 2010 versuchten wir uns sogar gemeinschaftlich an einem Viadrina-Krimi, für den wir mit 14 Leuten einen Plot entwarfen, den wir dann im November aus verschiedenen Perspektiven ausschmückten.

In diesem Jahr versuche ich zum ersten Mal, den nanowrimo als akademischen Schreibmonat zu nutzen. Dieser Versuch hat verschiedene Ursachen. Zum einen hat nanowrimo-Gründer Chris Baty als Keynote-Speaker bei der Konferenz der European Writing Centers Association 2012 einmal mehr gezeigt, dass literarisches und akademisches Schreiben mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede haben, wenn man den Schreibprozess betrachtet. Zum anderen hat das Schreibzentrum der Goethe Universität Frankfurt am Main in diesem Jahr den November einfach zum Academic Writing Month erklärt und nutzt den nanowrimo dafür, Studierende und Promovierende in einem Schreibmarathon zu unterstützen. Und dann gibt es auch noch ganz persönliche Gründe: Ich komme momentan noch weniger als sonst zum akademischen Schreiben. Wir etablieren an der Viadrina gerade Peer Tutoring in verschiedensten Bereichen und arbeiten dafür im neu gegründeten Zentrum für Schlüsselkomptenzen (Arbeitstitel) eng mit dem Career Center, dem Zentrum für Interkulturelles Lernen, dem Sprachenzentrum und den Fakultäten zusammen. Das ist ein spannendes Projekt, über das wir demnächst an dieser Stelle mehr berichten werden. Es ist aber auch sehr zeitaufwändig und so lagen die Forschungsergebnisse meines USA-Aufenthalts auf Halde. Das ist schade, denn die 16 von mir geführten Experteninterviews mit Schreibzentrumsleiterinnen und -leitern sind nicht nur bereits transkribiert, sondern auch schon systematisch kodiert. Was nun anstand, war eine intensivere Beschäftigung mit den Daten und ein schriftliches Festhalten meiner Zwischenergebnisse. Die intensivere Beschäftigung läuft bei mir nur über Schreiben – das weiß ich aus früheren Forschungsprojekten. Daher also der Versuch, es mit dem 50.000-Wörter-Limit von nanowrimo zu versuchen, um mir die Zeit dafür bei mir selbst zu stehlen.

Und es funktioniert! Ich vermelde stolze 20.002 Wörter in 11 Tagen, knapp 40 Seiten. Dass es so gut funktioniert liegt auch daran, dass ich Zitate einfügen kann aus meinen Interviews und daran, dass schon viel gedankliche Vorarbeit beim Kodieren gelaufen ist. Ich merke aber auch (mal wieder), dass das schreibende Denken in Gang kommt. Ich stelle Zusammenhänge her und entwickele Ideen, die nicht entstanden wären, wenn ich mich nicht ans schreibende Denken gemacht hätte.

So funktioniert es zur Zeit bei mir: Ich beschreibe die Kategorien, die ich beim Kodieren meiner Daten entwickelt habe. Ich stelle zunächst einfach dar, was ich da aus den Daten entwickelt habe. Durch das Beschreiben entstehen dann neue Einsichten. Darüber hinaus erlaube ich mir, schriftliche Selbstgespräche zu führen. Unter der Überschrift „Forschungsjournal“ schiebe ich Passagen ein, in denen ich darüber reflektiere was ich gerade mache oder wie ich voran komme (oder auch nicht voran komme). Diese Wörter zähle ich mit und das ist gut so, denn meistens entwickele ich dadurch nochmal neue Ideen. Zumindest aber motiviere ich mich zum Weiterschreiben.

Kurzum: Für zumindest einen Monat im Jahr ist der nanowrimo für mich eine Möglichkeit, die Schreibzentrumsarbeit mit dem eigenen Anspruch an kontinuierliches Schreiben zu verbinden. Zur Nachahmung empfohlen – ob literarisch, biografisch oder akademisch!

Podcasts am Schreibzentrum der UW Madison

Letzte Woche ist ein Podcast online gegangen, der aus meinem Vortrag beim Schreibzentrumscolloquium im letzten Herbst entstanden ist. Brad und Christopher, der für das Online-Writingcenter zuständig ist, haben den Tonmitschnitt und die Powerpointpräsentation zusammengeschnitten und das ganze wird eingeleitet von dem schicken Intro, das sie für alle ihre Podcasts hier benutzen. Ich fühle mich sehr geehrt und nehme diese Veröffentlichung zum Anlass, auf die gut sortierte Podcast-Abteilung des Schreibzentrums aufmerksam zu machen.

Zu finden sind drei verschiedene Podcast-Kategorien:

Zum einen gibt es Podcasts mit Schreibtipps. Darin wird zum Beispiel erklärt, wie man nach APA-Style oder MLA-Style zitiert, oder wie man erfolgreiche Bewerbungen für die Business School oder Law School schreibt.

Die zweite Kategorie sind Podcasts zur Theorie von Schreibzentrumsarbeit und zu Schreibzentrumsforschung. Da finden sich verschiedenste Interviews mit Forschenden unserer Zunft, zum Beispiel zu Forschungsmethoden, zur Evaluation von Schreibzentrumsarbeit  – oder eben zu Schreibzentren in Deutschland 🙂

Die dritte Art von Podcasts erklärt die Angebote des Schreibzentrums, wie z.B. die Möglichkeit, Schreibberatung in Chatform zu nutzen.

Viel Spaß beim Hören!

Schreibzentrumsforschung: Gesprächs- und Gestenanalyse einer Beratung

Isabelle Thompson hat 2009 von der International Writing Centers Association den Preis für den besten Artikel des Jahres für ihren Artikel „Scaffolding the Writing Center. A Microanalysis of an Experienced Tutor’s Verbal and Nonverbal Tutoring Strategies“ bekommen (erschienen in Written Communication, 26 (4), 417-453)

Isabelle Thompson untersucht in diesem Artikel eine Tutoring-Session eines erfahrenen Peer Tutors, die sie auf Video aufgezeichnet hat, sowohl gesprächsanalytisch als auch im Hinblick auf die Gesten. Dabei stellt sie in Frage, inwiefern eine gelungene Beratung tatsächlich nicht-direktiv ist und stellt fest, dass der Begriff „Scaffolding“ für die Tätigkeit des Tutors in der Beratung passt. Scaffolding bedeutet in etwa: ein Gerüst geben.

Kognitives Scaffolding
Thompson stellt in der analysierten Beratung verschiedene Varianten von „scaffolding“ fest. So gibt es zum einen kognitives Scaffolding. Darunter zählt sie alle Strategien, die den Ratsuchenden die Möglichkeit geben, eine Lösung zu finden. Sie zählt dazu folgende verbale Strategien:
– etwas demonstrieren
– die Wahl geben zwischen verschiedenen Lösungsmöglichkeiten
– Hinweise geben um einen Sachverhalt zu vereinfachen
– eine Vorgehensweise vorschlagen
– eine Frage teilweise beantworten
– die Aufmerksamkeit auf etwas Bestimmtes lenken
– einen Rahmen herstellen für etwas Neues oder ein neues Thema einführen
– beim Antworten eine Leerstelle lassen, so dass die Ratsuchende selbst aktiv werden muss
– Ermunterungen zum Suchen einer Antwort ohne inhaltliche Hinweise zu geben
– den Text laut vorlesen oder vorlesen lassen
– als Leser antworten

Entsprechende nonverbale Strategien von kognitivem Scaffolding sind:
– Gesten die als Hinweise fungieren
– Gesten die die Ratsuchende auf bestimmte Textteile fokussieren

Motivationales Scaffolding
Eine weitere Strategie ist das motivationale Scaffolding. Dazu gehören folgende verbale Strategien:
– Anerkennung für die Schwierigkeit der zu bewältigenden Aufgabe
– Humor
– negatives oder positives Feedback
– Bestärkung richtiger Antworten durch Wiederholung derselben
– Erhaltung der Motivation und Bekämpfung von Frustration durch Sympathie und Empathie
Nonverbale Gesten die als motivationales Scaffolding zählen sind alle Gesten, die eine Übereinstimmung und Verbindung mit der Ratsuchenden signalisieren.

Neben dem Scaffolding gab es im aufgezeichneten Gespräch auch direkte Instruktionen.

Methode
Thompson hat das Gespräch im Hinblick auf dieses Scaffolding seitens des Tutors untersucht, indem sie es zunächst gesprächsanalytisch transkribiert und dieses Transkript vom Tutor hat korrigieren und kommentieren lassen. Beim Kodieren ist die den Scaffolding-Definitionen von Cromley und Azevedo (2005) gefolgt und den Gesten-Definitionen von Bavela (1992). Sie hat beim Kodieren ihre Interpretationen mit einem Doktoranden abgeglichen, wobei sie auf 90% Übereinstimmung kamen und die restlichen 10% im Gespräch klären konnten.

Ergebnisse
Die Analyse zeigt, dass der Tutor kognitives und motivationales Scaffolding gleichzeitig nutzt, um die aktive Beteiligung der Ratsuchenden zu erhöhen, die Diskussion voran zu treiben und effektive Überarbeitungen des Textes zu ermöglichen. So ist es wichtig, dass der Tutor eine Art Sicherheitsnetz bildet, mit dem er die Ratsuchende vor Frustration und Scham schützt. Dabei spielen auch die Gesten eine wichtige Rolle, sie sind ein entscheidender Faktor in der gelungenen Gesprächsführung.
Thompson stellt zudem fest, dass der Tutor die verschiedenen Strategien unterschiedlich stark einsetzt: Wenn die Ratsuchende verwirrt ist, bietet er mehr Hilfe an, und wenn sie selbst einen Weg zu finden scheint hält er sich zurück.
Thompson betont, dass eine Schreibberatung offensichtlich nicht einem vorab festgelegten Schema folgen sollte. Zwar beginnt die Beratung damit, gemeinsam eine Agenda festzulegen, doch ist es im Verlauf wichtiger, den Bedürfnissen der Ratsuchenden zu folgen als dem, was vorab festgelegt wurde. Diese Bedürfnisse werden u.U. nicht gleich am Anfang sichtbar, weil sich das Vertrauensverhältnis zwischen Tutor und Ratsuchender erst im Verlauf des Gesprächs entwickelt.
Ferner kritisiert Thompson, dass die Nutzung des Begriffs „Direktivität“ unser Verständnis von Beratungsabläufen limitieren könnte. Scaffolding sei ein günstigerer Begriff, der sowohl direktivere als auch nicht-direktivere Strategien beinhalten könne, aber vor allem auf darauf abziele, dass die Ratsuchende sich wohl fühle und aktiv werde. Wenn Studierende im Verlaufe der Beratung motivational bereit genug seien, könnten Tutoren auch direktiv sehr produktiv agieren, so Thompson. Sei dagegen die Motivation noch nicht genügend aufgebaut wenn Tutoren anfangen direktiver zu agieren, dann würde die Beratung vermutlich weniger erfolgreich verlaufen.
Thompson plädiert dafür, Motivation im Zusammenhang mit Schreibzentrumsarbeit näher zu untersuchen und dabei auch Gesten, Körperhaltung, Gesichtsausdruck etc. stärker in die Forschung mit einzubeziehen.

Unser Buch ist erschienen: Schreiben lehren, Schreiben lernen. Eine Einführung

Ich habe es zwar noch nicht in den Händen gehalten, aber bei meiner geschätzten Kollegin Nadja ist es heute angekommen: Unser Lehrbuch. In den ersten Monaten, als ich hier war, haben wir noch online am letzten Schliff gearbeitet, buchstäblich Tag und Nacht, da wir ja praktischerweise zeitversetzt wach waren. Nun ist es also lieferbar und das freut mich so sehr, dass ich es hier gleich posten muss.

Buchcover Girgensohn Sennewald Schreiben lehren Schreiben lernen

Zum Inhalt:

Diese kompakte und verständliche Einführung gibt einen Überblick über den aktuellen Stand der Schreibforschung und Schreibdidaktik im Hochschulbereich. Sie stellt Schreibprozesstheorien vor, führt in die disziplinär unterschiedlichen Methoden der Schreibforschung ein und beleuchtet dabei beispielhaft einzelne Forschungsprojekte. Schreibdidaktische Ansätze an Hochschulen, wie zum Beispiel Schreibzentren, schreibintensive Lehre und Portfolioarbeit, werden vorgestellt. Ein Praxisteil gibt Impulse und Anregungen für Studierende, um das eigene Schreiben im Kontext der Universität zu verbessern.

Das Buch ist bei der Wissenschaftlichen Buchgesellschaft Darmstadt in der Reihe Einführungen in die Germanistik erschienen und kostet bei der WBG studentenfreundliche  9,90 Euro und im Buchhandel 14,90 Euro.

Multiliteracies Center: Vorbereitung auf eine globalisierte und digitalisierte Welt

Schild Multiliteracies CenterLetzte Woche war ich am Multilitercies Center der Michigan Tech University in Houghton, Nortern Michigan. Auf den Besuch dieses Schreibzentrums war ich gespannt, seit wir in unserem Team den Artikel „New Conceptual Frameworks for Writing Centers“ von Nancy Grimm gelesen und diskutiert haben (Quelle siehe unten). Darin führt Nancy Grimm drei Rahmenbedingungen für Schreibzentren im 21. Jahrhundert aus.

Rahmenbedingungen für Schreibzentren im 21. Jahrhundert

1. Schreibzentren im 21. Jahrhundert müssen im Kontext von globalen Varianten des Englischen arbeiten, d.h. sie müssen akzeptieren, dass es DAS Englische nicht mehr gibt. Schreibzentren müssen Studierende darauf vorbereiten, unterschiedliche Sprach- Varianten zu verstehen, weil sie das auch für ihre späteres Berufsleben brauchen.

2. Schreibzentren im 21. Jahrhundert verstehen unter „literacy“ nicht mehr nur Bildung im Sinne von klassischer Schriftsprache, sondern literacy umfasst z.B. auch visuelle und ikonische Kommunikation, das Verstehen der Unterschiede von Diskursen und das Beherrschen verschiedener Register („Multiliterarcies“). Multiliteracies bedeutet also zum Beispiel ein Bewusstsein dafür zu entwickeln, welche sprachlichen Register in welchem Zusammenhang passend sind, und dazu gehört auch Körpersprache. Studierende können in Schreibzentren lernen, ein entsprechendes Bewusstsein zu entwickeln, flexibel und undogmatisch zu sein und dies später in ihre Berufsfelder einbringen.

3. Schreibzentren verstehen Multiliteracies als Möglichkeit, soziale Veränderungen zu bewirken. Demnach seien einige Selbstverständnisse von Schreibzentren überholt, so z.B. der Anspruch, „better writers“ (Stephen North) zu erzielen. Ziel müsse es statt dessen sein, die Schwierigkeiten erkennen zu lernen, die sich aus der Bewegung zwischen verschiedenen Sprachen, Bildungssystemen und Kontexten ergeben können. Auch der Anspruch des „minimalistischen“, also nicht-direktiven Tutorings sei demnach nicht mehr richtig. Vielmehr müssten Tutoren direkte und konkrete Wege und Möglichkeiten aufzeigen, die Schreibende in diesen komplexen Verhältnissen wählen können. Das Ziel ist es dann, die Besucher des Schreibzentrums zu befähigen, unterhalb der Oberfläche zu lesen und die Wertesysteme und Machtverhältnisse zu erkennen, die in verschiedenen Kontexten operieren.

Das ist natürlich eine sehr komprimierte Zusammenfassung des Artikels, dessen Lektüre ich sehr empfehle! Beim Lesen im Team waren uns damals, bei aller Faszination, doch einige Aspekte ziemlich abstrakt vorgekommen. Daher habe ich mich besonders gefreut, die Gelegenheit zu haben, Nancy Grimm kennenzulernen und ihr Multiliteracies Center zu sehen.

Michigan Technological University und ihr Multiliteracies Center

Die Michigan Technological University ist eine forschungsorientierte technische Uni mit gut 6000 Studierenden. Die meisten studieren technische Fächer wie Ingenieurswissenschaften. Seit einigen Jahren gibt es einen hohen Anteil internationaler Studierender (ca. 20 %). Das Multiliteracies Center gehört zur Fakultät für Arts and Humanities, ist aber für alle Studierenden da. Nancy arbeitet momentan zusammen mit zwei Graduate Assistant Directors, zwei Undergraduate Assistants und ca. 30 studentischen Coaches (so heißen die Peer Tutoren dort). Die Administratorin ist derzeit im Mutterschutz.

welcome reception multiliteracies center

Nancy Grimm bei der welcome reception

Einen Teil des Teams konnte ich gleich am ersten Abend kennen lernen, als Nancy uns zum Abendessen zu sich nach Hause einlud. Am nächsten Morgen wurde ich dann mit einer Welcome-Reception im Center begrüßt, zu der auch der Dean des Departments und verschiedene Kolleginnen anderer Abteilungen kamen. Insgesamt habe ich drei Tage lang bei Beratungen und Lerngruppen hospitiert, an Teamtreffen und Weiterbildungen teilgenommen und an einem Abend einen kleinen Vortrag über die Entwicklungen in Deutschland gehalten.

Der physische Raum des Multiliteracies Center

Ich habe mich sehr wohl gefühlt und dazu hat nicht nur das nette Team beigetrafen, sondern auch die Räume sind einfach einladend. Der Hauptraum ist ungefähr so groß wie unser Schreibzentrum in FfO und durch große Fenster zum Flur hin sehr offen. Im Raum verteilt stehen viele kleine Runde Tische mit bunten Stühlen für die Beratungen. Da die Tische und Stühle Rollen haben, lässt sich der Raum flexibel verändern. Es gibt außerdem eine Schreibtischecke für die Administratorin und eine am Eingang, die sich als Rezeption verwenden lässt, aber nicht immer besetzt ist. Mir ist gleich aufgefallen, dass eine Wimpelkette „Frieden“ in verschiedenen Schriften und Sprachen wünscht und eine Weltzeituhr anzeigt, wo es gerade hell ist auf der Erde. Vom Hauptraum gehen verschiedene kleine Räume ab: Ein Büro für die Graduate Assistants, drei kleine

Appointments im Multiliteracies Center

Gespräche im Multiliteracies Center

Gruppenarbeitsräume, ein Raum für die Coaches und ein Flur, der zu ein paar weiteren Büros und Besprechungsräumen führt. Alle angrenzenden Räume haben Fenster in den Türen und Wänden, so dass ein sehr transparenter und offener Eindruck entsteht.

Writing Coaches

Die Coaches kommen aus den unterschiedlichsten Fachrichtungen, viele sind Natur- und IngenieurswissenschaftlerInnen. Mit Motivations- und Empfehlungsschreiben können sie sich für die Stellen bewerben. Wenn sie nach dem Bewerbungsgespräch eingestellt werden, absolvieren sie ein einmal pro Woche stattfindendes Seminar und nehmen mit dem gesamten Team an den wöchentlich stattfindenden Dienstagabend-Weiterbildungen teil. Außerdem hospitieren sie, suchen selbst Schreibberatungen auf und treffen sich einmal wöchentlich mit erfahrenen Coaches zum Erfahrungsaustausch. Nancy bietet außerdem wöchentliche Lektürerunden an, in denen sie mit interessierten Graduate Students Texte liest und diskutiert.

tutor's pieday

Writing Coaches feiern in ihrem Raum den "Pie Day", den Tag des griechischen Buchstaben pi, der für die Zahl 3,14... steht. In der amerikanischen Datumsschreibung entspricht das dem 14.3. und pie ist Kuchen, den hatte eine der Coaches für alle gebacken.

Die Coaches bieten Einzelberatungen an und moderieren Lerngruppen. Täglich von 11-15 Uhr gibt es offene Sprechstunde, die immer mit mehreren Coaches belegt ist. Darüber hinaus haben alle Coaches bestimmte Zeiten, in denen sie für verabredete Beratungen im Center sind. Angestrebt werden „weekly appointments“, d.h. eine regelmäßige wöchentliche Zusammenarbeit mit bestimmten Studierenden.

Study Teams (Lerngruppen)

Ein wichtiger Bestandteil des Centers sind die Lerngruppen. Vor ein paar Jahren wurde das Studium Generale der Michigan Tech neu strukturiert und Nancy hat darauf hingewirkt, dass die Studierenden mehr interkulturelles Wissen erlangen. Seit dem müssen alle Studierenden eine große Vorlesung zu „World Cultures“ besuchen oder alternativ eine Sprache lernen. Die Vorlesung führt in 2 Lesungen pro Woche in verschiedene Kulturen der Weltgeschichte und von Heute ein und wird ergänzt durch wöchentliche Film- und Musikvorführungen. Die Studierenden müssen verschiedene Texte und Examen schreiben. Wenn sie wollen, können sie sich zu Lerngruppen zusammenschließen, die sich 2x wöchentlich im Multiliteracies Center treffen und von Coaches moderiert werden. Es nutzen sehr viele Studierende diese Gelegenheit und die Statistiken zeigen, dass sie oft deutlich bessere Noten erzielen als Kommilitonen die keine Lerngruppen haben. Die Coaches helfen den Gruppen, das Studieren zu lernen. Sie diskutieren mit ihnen Inhalte der Vorlesung, aber es geht auch um das Mitschreiben, um Zeitplanung, Lernsysteme, Interpretation von Filmen und Musik und effektive Vor- und Nachbereitung. Thema ist auch das Zusammmenarbeiten in den Teams, die oft interkulturell gemischt sind.

Was ist es also, das dieses Zentrum zu einem Multi Literacies Center macht?

Zum einen ist es die Ausbildung der Coaches. Es ist Nancy sehr wichtig, die literacies, die Studierenden schon mitbringen, zu würdigen. Sei es die Muttersprache oder sei es die mathematische Sprache der Ingenieure. Das Center hilft dabei, weitere literacies auszubauen. Es geht nicht um Defizite. Die Coaches sollen den Studierenden dabei helfen, zu verstehen, wie unterschiedlich verschiedene Sprachen und Diskurse funktionieren.Multiliteracies Center

In den Gesprächen ging es oft nicht in erster Linie um mitgebrachte Texte, sondern um das Studierenden im Allgemeinen: Was verwendest du für Techniken zum Mitschreiben, wo und wie lernst du am besten, hast du verstanden, was von dir verlangt wird, wie motivierst du dich wenn Draußen so schön die Sonne scheint? Wenn internationale Studierende kamen, drehte sich das Gespräch erstmal um Fremdsprachen, Auslanderfahrungen und Zukunftspläne. Dabei hatte ich oft wirklich mehr den Eindruck eines Gesprächs als einer Beratungssituation. In einem der Gespräche erkundigte sich ein Austauschstudent aus Korea, wie er bestimmte Steuerformulare ausfüllen muss. Dann haben Coach und Student gemeinsam überlegt, wie sie das herausfinden können.

Auch die Werbung des Centers stellt nicht das Schreiben in den Mittelpunkt, sondern erwähnt es gleichberechtigt neben Denken, Design und Kommunikation, alles mit dem Ziel des akademischen Erfolgs. Schreiben wird also nicht isoliert von anderen akademischen Tätigkeiten.

Als etwas Besonderes habe ich auch die Lerngruppen erlebt. Sie erinnern von der Idee her an die Tutorien, die es bei uns zu großen Vorlesungen gibt. Aber die Lerngruppen sind mit 4-8 Studierenden viel kleiner und persönlicher und zielen so darauf, den Studierenden zu zeigen, wie sie mehr erreichen können, wenn sie gemeinsam arbeiten. Sie sind außerdem freiwillig, was sicherlich zu einer anderen Arbeitsatmosphäre beiträgt.

Weltzeituhr Multiliteracies Center

Weltzeituhr Multiliteracies Center

Alles in allem hatte ich den Eindruck einer sehr erfolgreichen Verschmelzung von Schreibberatung, Sprachlernberatung, Lernberatung, interkulturellem Training, Studienberatung und Sozialberatung. Ich habe massenhaft Anregungen mitgenommen für das neue Zentrum für Schlüsselqualifikationen, das an der Viadrina entstehen soll und denke, dass alle Bereiche dieses Zentrums sehr eng zusammenarbeiten sollten!

Literatur

Grimm, N. M. (2009) ‚New Conceptual Frameworks for Writing Center Work‘ The Writing Center Journal 29 (2), 11-27

Writing Center Leadership Series

Was mich am hiesigen Schreibzentrum besonders beeindruckt, ist, wie sehr Brad nicht nur an sein eigenes Schreibzentrum denkt, sondern weit darüber hinaus auch an die Sicherung der Qualität anderer Schreibzentren. So war er der Mitbegründer der jährlichen Writing Center Summer Institutes, die es Schreibzentrumsleitenden ermöglichen, sich eine Woche lang intensiv weiterzubilden und auszutauschen (bei dem Writing Centers Summer Institut 2009 hatte ich ihn kennen gelernt). Weiterbildung und Austausch bietet auch das schon mehrfach erwähnte Madison Area Writing Center Colloquium. Und innerhalb seines Teams sorgt er gut dafür, dass diejenigen, die nach dem Abschluss in Schreibzentren Leitungspositionen übernehmen möchten, sich gut darauf vorbereiten können. Mit großem Erfolg: Allein 2011 wurden sieben Alumnis des hiesigen Schreibzentrums in Leitungspositionen an anderen Unis eingestellt. Im Schreibzentrum hängt eine Karte, die aufzeigt, wo überall Ehemalige in Schreibzentren arbeiten – ich werde darauf bestehen, dass die Karte um Deutschland erweitert wird!

Schreibzentrums Alumni Karte

In diesem Semester gibt es die „Writing Center Leadership Series“, bei der interessierte Peer Tutoren ihr Wissen über Schreibzentrumsleitung und Leitung von Writing-Across-the-Curriculum-Programmen erweitern können. In vier anderthalbstündigen Sitzungen vermittelt Brad Basiswissen über die Aufgaben von Schreibzentrumsleitenden, über die Rekrutierung und Ausbildung von Peer Tutoren und Mitarbeitenden, über Finanzierung und Fundraising und über mögliche Argumentationswege für die Begründung von Schreibzentren. Zwischen den Sitzungen werden Grundlagentexte gelesen und kleinere Schreibaufgaben bewältigt. Dieses Mal zum Beispiel sollten wir eine Art Mission Statement für unser Wunsch-Schreibzentrum schreiben. Da ich mich noch gut daran erinnere, wie wir im Team in Frankfurt (Oder) vor anderthalb Jahren einen ganzen Sommer damit zugebracht haben, unser Mission Statement zu entwickeln, war mir klar wie schwierig diese Aufgabe ist und ich war froh, dass ich auf diese schon geleistete Arbeit zurückgreifen und sie ins Englische übersetzen konnte. Allerdings habe ich dabei auch gemerkt, dass sich meine Perspektive durch den Aufenthalt hier verändert und ich inzwischen einiges wieder anders formulieren würde. Jedenfalls war es sehr spannend, die Texte der anderen zu lesen und zu diskutieren. Alleine über die Namen der Zentren oder die Bezeichnungen für die Peer Tutoren (Consultants, Assistants, Collaborators…) ließe sich ewig reden. Brad meinte allerdings, es könnte auch zu viel werden, denn letztendlich würden die Studierenden auch jenseits des Namens schnell merken, um was es im Schreibzentrum geht und was wir anbieten.

Mission Statements für Schreibzentren

Die Lektüre war auch wieder sehr interessant für mich. So bin ich zwar schon öfter darauf gestoßen, dass über den Ansatz der nicht-direktiven Beratung kontrovers diskutiert wird, aber ich hatte mich bisher noch nicht systematisch mit dem Thema befasst. Peter Carino zeigt in seinem Artikel „Power and Authority in Peer Tutoring“ auf, dass es schon verschiedene Debatten dazu gab, ob Nicht-Direktivität Peer Tutoren nicht vor ein Dilemma stellt und unlösbare Konflikte heraufbeschwört. Denn es gibt durchaus Ratsuchende, die verärgert sind, wenn Tutoren sich weigern, Bemerkungen in ihre Texte zu schreiben oder auf Fragen mit Gegenfragen antworten. Auch stimmt es nicht immer, dass Peers in der Beratung gleichgestellt sind, oft haben die Tutoren mehr Wissen. Wir haben diese Themen in Frankfurt (Oder) schon oft diskutiert, daher ist es schön für mich, nun zu wissen, wo ich die passenden Texte dazu finde.

Gut gefallen hat mir auch ein Artikel von Tom Truesdell über die Anwesenheit der Leitungspersonen im Schreibzentrum. Er hat untersucht, wie es sich auswirkt, wenn Leitende ein eigenes Büro und viele Verpflichtungen innerhalb der Universität haben und deshalb nicht mehr viel im Schreibzentrum anwesend sind. Dabei kam heraus, wie wichtig die Tutoren es finden, dass sie die Leitenden regelmäßig sehen. Unser aus der Not geborenes Ein-Raum-Wunder in FfO, bei dem das Schreibzentrum zugleich unser Büro ist, bietet in dieser Hinsicht einen großen Vorteil!

Angesichts der momentan in Deutschland so erstaunlich zahlreich entstehenden Schreibzentren ist es vielleicht eine gute Idee, darüber nachzudenken, wie auch wir unseren Peer Tutoren eine berufliche Perspektive im Bereich der Schreibzentrumsarbeit aufzeigen können. Und eine Alumni-Karte können wir ebenfalls aufhängen: Gruß nach Hannover zu Nora!

Erwähnte Texte:

Carino, P. (2003) ‚Power and Authority in Peer Tutoring‚ in The center will hold – critical perspectives on writing center scholarship Logan, Utah: Utah State Univ. Press, 96-115

Truesdell, Tom (2004) ‚Don’t forget us: the impact of director presence on tutors‚ The Writing Lab Newsletter  29 (3), 1-5

Center for Excellence in Writing an der Florida International University

Florida International University  Letzte Woche konnte ich das Center for Excellence in Writing an der Florida International University besuchen. Das    Schreibzentrum wurde vor knapp drei Jahren neu gegründet, bzw. ersetzte das alte Writing Center nach dem Umzug auf einen neuen Campus. Ich habe mich sehr gefreut, dort auf Paula Gillespie als Direktorin zu treffen, denn sie und Harvey Kail waren diejenigen, von denen ich vor vielen Jahren erstmals etwas über Peer Tutoring gelernt habe – als sie 2002 einen Workshop am Schreiblabor der Universität Bielefeld gaben.

Warum Excellence?

Als ich mich im Vorfeld über das Center informierte, bin ich zunächst über die „Excellence“ im Namen gestolpert. Einerseits finde ich es eine gute Idee, das Schreibzentrum so zu benennen, um deutlich zu zeigen, dass es sich nicht um eine Nachhilfeeinrichtung handelt, sondern um eine Institution die zur Exzellenz der Uni beiträgt. Andererseits erscheint mir der Begriff „Exzellenz“ inflationär gebraucht, aber das ist vielleicht eine sehr deutsche Perspektive, denn eine „Exzellenz-Initiative“ gibt es meines Wissens hierzulande nicht. Einen interessanten Artikel zum Thema fand ich in dem auch sonst empfehlenswerten Band „Before and After the Tutorial“ von Mauriello, Macauley und Koch (2011). Emily Isaacs setzt sich in ihrem Essay „The Emergence of Centers for Writing Excellence“ ausführlich mit dem Begriff auseinander (S. 131-149). Centers for Writing Excellence seien demnach Center, die der gesamten Instutition dienen, indem sie eine intellektuelle Diskussionskultur fördern. Ihrer Meinung nach haben Schreibzentren es trotz vieler Diskussionen nicht geschafft, jenseits der eigenen Kreise deutlich zu kommunizieren, was sie machen und anbieten und warum sie wichtig sind. Der Eingang zum Center for Excellence in Writing
Für Außenstehende ist es am Naheliegendsten, davon auszugehen, dass Schreibzentren vor allem dazu da sind, schwachen Studierenden dabei zu helfen, ihre Schreibaufgaben zu bewältigen. Das zeigt sich auch in der Diskussion, die Anfang des Jahres im Forum der ZEIT zu dem Artikel über unser Schreibzentrum geführt wurde. Da hieß es z.B., dass jemand, der seine Gedanken nicht selbst strukturieren kann, sich fragen sollte ob ein Studium das Richtige ist und dass die Uni dafür keine Ressourcen verschwenden sollte, solchen Menschen zu helfen. Für uns, die wir in Schreibzentren oder als Schreibberaterinnen arbeiten ist es klar, dass man Schreiben nicht auslernt, dass alle Schreibenden Gespräche über das Schreiben brauchen und dass es in Schreibzentren um viel mehr geht als nur um gute Texte. Aber für Außenstehende kommt unsere Botschaft oft nicht rüber, selbst wenn wir ausführlich darüber reden, wie im Falle des Zeit-Artikels. Deshalb plädiert Isaacs dafür, die Sprache derjenigen zu nutzen, die wir erreichen wollen und uns mit dem Namen des Schreibzentrums entsprechend zu positionieren.

Eine internationale Uni

Im Falle der Florida International University (FIU) ging der Wunsch nach einem starken Schreibzentrum, das sich an alle Studierenden und Lehrenden richtet, von der Institution aus. Die FIU ist „international“ weil 57% der Bevölkerung von Miami nicht in den USA geboren wurden. International zu sein ist dort Normalität, nicht die Ausnahme. Entsprechend haben auch die Studierenden an der FIU sehr häufig Familien, in denen Zuhause nicht Englisch gesprochen wird. Viele haben Einwanderungsgeschichten, die ihnen nur wenig formales Training in Englisch ermöglicht haben. Bei uns würden sie „Studierende mit Migrationshintergrund“ genannt werden. An der FIU gibt es keine besondere Bezeichnung für sie, weil sie den ganz normalen studentischen Durchschnitt repräsentieren.  Die Uni-Leitung sieht in einem starken Schreibzentrum eine Möglichkeit, es allen Studierenden zu ermöglichen, sich gleichermaßen an den intellektuellen Diskussionen zu beteiligen, die von Studierenden und Absolventen  einer Universität  in den USA erwartet werden. Entsprechend hat sie viel daran gesetzt, eine besonders erfahrene Leiterin für das Zentrum zu finden und unterstützt und fördert das Center for Excellence in Writing sehr.

Eindrücke aus der FIU

Paula und ihr Team sind im Erdgeschoss des Gebäudes der zentralen Bibliothek zu finden, außerdem gibt es zwei Zweigstellen auf anderen Teilen des Campus.
Blick ins Center for Excellence in WritingIch konnte zwei Tage lang hospitieren und habe erlebt, wie international es wirklich zugeht. So habe ich an einem Workshop für sogenannte „Personal Statements“ teilgenommen, die hier zur Bewerbung für die Graduate School dazu gehören. Für alle der knapp 20 Teilnehmenden war Englisch eine Zweit- oder Fremdsprache! Paula und Glenn, der Associate Director, begannen den Workshop daher damit, die Teilnehmenden zu ermutigen, sich trotzdem für Graduate Schools zu bewerben. Sie hoben hervor, dass Absolventen der FIU geschätzt und gesucht werden, gerade weil Englisch für sie nur eine von mehreren Sprachen ist und sie interkulturell erfahren sind. Sehr gut gefallen hat mir, wie stark thematisiert wurde, dass das „Personal Statement“ eine sehr kulturell geprägte Textsorte ist. Da ich dieses Genre aus Deutschland auch nicht in dieser Form kenne, war ich nämlich genauso befremdet wie viele der Teilnehmenden, als ich hörte, dass es darum geht, eine persönliche Geschichte zu erzählen, wenn man sich um ein Promotionsstipendium bewirbt. Ich kann jetzt besser nachvollziehen, wie befremdlich für internationale Studierende in Deutschland unsere Textsorten sein können.

Auch viele von Paulas Tutoren sind keine English Native Speaker. Mit drei von ihnen habe ich mich länger unterhalten. Dabei ist mir aufgefallen, dass sie es von sich aus überhaupt nicht thematisiert haben, was es für sie heißt, Schreibberatung in einer Zeit- oder Fremdsprache anzubieten. Das ist für sie einfach normal. Unsere Gesprächsthemen rund um das Tutoring waren die gleichen, die auch bei uns im Team immer wieder aktuell sind: Wie lenke ich das Gespräch und stelle trotzdem die Bedürfnisse der Ratsuchenden in den Mittelpunkt? Wie gehe ich damit um, wenn die Gesprächszeit zu Ende geht und trotzdem noch so viel Redebedarf da ist? Wie kann ich Gespräche strukturieren, wenn meine Gesprächspartner sehr viel reden? Was mache ich, wenn ich keine Antwort auf die Fragen weiß, die im Gespräch aufkommen? Ich fand es schön zu sehen, dass die Tutoren sich als Team wahrnehmen und das Schreibzentrum gerne auch dann aufsuchen und zum Arbeiten und Reden nutzen, wenn sie nicht mit Beraten dran sind. Paula hält außerdem wöchentlich Teamtreffen ab.

Leadership Team FIU
Das Leadership Team des Centers for Excellence in Writing vor einem Baum mit unglaublich riesigen Wurzeln in der Nähe von Paulas Haus. Ich finde, das ist eine schöne Metapher: Ein gutes Leadership-Team ist eine starke Wurzel für ein starkes Schreibzentrum.

Seit diesem Semester gibt es zudem ein Writing Fellows Program, das sich an dem der UW Madison orientiert und diesmal mit Seminaren in Architektur und Soziologie zusammen arbeitet. Ich konnte an zwei der wöchentlich stattfindenen Ausbildungsseminare für die Fellows teilnehmen. Die Fellows hatten gerade Artikel zum Thema Genderrollen im Schreibzentrum gelesen und die Aufgabe gehabt, die Rollenverteilungen in  Gesprächen in ihrer Umgebung (nicht im Schreibzentrum) zu beobachten. Paula wollte damit einBewusstsein dafür wecken, wie wir uns in Gesprächen verhalten und welche genderspezifischen Signale wir senden.

Das war wieder ein sehr spannender und inspirierender Besuch! Zumal er mir, über die Schreibzentrumsarbeit hinaus,  wurde durch einen Abstecher in den tropischen  Sommer erlaubt hat. Ein Uni-Campus unter Palmen ist schon etwas Besonderes. Im Teich schwammen Schildkröten statt Enten und in den Everglades, die ganz in der Nähe der Uni beginnen, lauern die Alligatoren.

Schildkröte im Uniteich

Schildkröte im Uniteich

Wer mehr über Paulas Sicht auf ihr Schreibzentrum erfahren möchte, kann in diesen Blogs weiterlesen:

http://writing.wisc.edu/blog/?p=1076

und http://cccc-blog.blogspot.com/2010/09/successes-and-mini-successes-of-latin.html

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