10th Anniversary of the Writing Center at European University Viadrina: Workshop on Writing Center Assessment with Ellen Schendel and William Macauley

bookcover

On Friday, May 5th, the writing center got had a very special birthday present: Ellen Schendel and William Macauley, writing center directors and book authors from the USA, were holding a workshop for the European writing center community. As authors of the book “Building writing center assessments that matter”, Ellen and Bill invited us to think and learn about how we can prove that our writing centers achieve the goals they aim for, like enhancing students’ writing abilities, fostering critical thinking, enjoying writing, arguing in a good way, using sources and so on.

Ellen Schendel

Ellen Schendel

About 20 people followed the invitation, coming from different German writing centers and even from Poland and Kazakhstan. After some deep insights into the designing processes of writing center assessment and different research projects that Ellen and Bill had conducted, we broke up into small groups and worked on developing ideas and building assessment plans for our own writing centers. We had very fruitful discussions and were very wisely guided by Ellen and Bill. Furthermore, the workshop was another wonderful opportunity to collaborate among writing centers on and national and international basis. And collaboration certainly is something that our writing center stands for and is known for after ten years.

William Macauley

William Macauley

Some of us could even after this workshop not get enough and stayed until Saturday: The special interest group “research” of the German association for writing didactics and writing research (gefsus) gathered on Saturday morning to talk more about writing center assessment, to give feedback on each other’s assessment plans and to start working on an outcome statement for writing for students in Germany.

More about our writing center’s anniversary here.

 

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Welche Fehler können Schreibzentren vermeiden? Aus der Geschichte von Schreibzentren lernen

idea of a writing laboratoryIch lese gerade „The idea of a writing laboratory“ von Neal Lerner. Wer sich mit Schreibzentrumsarbeit befasst wird wissen, dass der Titel anspielt auf den Essay “The idea of a writing center” von Stephen North, ein Essay der sehr viel zitiert wird und als programmatisch gilt für Schreibzentren. Lerner sucht in seinem Buch genau danach – was ist programmatisch für Schreibzentren? Wie sind sie entstanden und wie haben sie sich entwickelt? Und wie wurden sie immer auch geprägt durch die zeitlichen Umstände?

Experimentelles Lernen im Schreiblabor

Bewusst nutzt Lerner dabei den Begriff „Writing Lab“ statt „Writing Center“. Dafür gibt es zwei Gründe. Zum einen bezieht er sich damit auf die historischen Wurzeln, denn die ersten Schreibzentren waren „Writing Laboratories“. Zum anderen geht es Lerner auch sehr stark um naturwissenschaftliches Schreiben: um das Schreiben, das im naturwissenschaftlichen Unterricht und in den naturwissenschaftlichen Laboren stattfindet. Naturwissenschaftliches Lernen läuft im Idealfall, so Lerner, über Beobachten und Experimentieren. Diese Art des experimentellen Lernens war es, die zur Entstehung von Schreibzentren – bzw. Writing Labs – führte. Entgegen der in der Literatur verbreiteten Annahme, dass Writing Labs in ihren Anfängen darauf ausgerichtet waren, schlecht Schreibende zu kurieren, ging es laut Lerner ganz am Anfang nämlich um ein reformpädagogisches Experiment. Die Idee der ersten Writing Labs war es, Labore zu schaffen in denen ein experimentelles Lernen stattfindet, ein learning-by-doing, so wie auch in den Lernlaboren der Naturwissenschaftlichen Fakultäten. Writing Labs sollten eine individualiserte Ergänzung sein zum Schreibunterricht im Klassenzimmer und ein eigenständiges Lernen ermöglichen.

Das allererste Schreibzentrum?

In seinem Buch begibt sich Lerner auf Spurensuche und versucht in Uniarchiven und frühen Publikationen das allererste Writing Lab zu finden. Obwohl diese Suche nicht dazu führt, das allererste Schreiblabor zu identifizieren, ist die Recherche, auf die Lerner die Lesenden mitnimmt, sehr spannend.  Leider hat Lerner  viele Zeugnisse dafür gefunden, dass writing labs oder writing clinics sehr bald nach den ersten und aus heutiger Sicht sehr modernen Ansätzen tatsächlich zu Straf- und Heilanstalten für schwache Schreibende wurden, in denen man sie von der „desease of bad writing“ heilen wollte. Lerner zeigt allerdings, dass dies weniger dem mangelnden Reformwillen geschuldet war als vielmehr dem erdrückenden Mangel an Ressourcen der English/Composition teacher. Oft hatten ihre Klassen um die 100 Schüler und Labormethoden waren schlichtweg aus Mangel an Kapazitäten nicht möglich.

Lerner warnt ausdrücklich davor, wie leicht experimentellen und reformerischeAnsätze in ihr Gegenteil umschlagen können und zu billigen Möglichkeiten werden, schlecht vorbereitete Studierende abzufertigen und sie außer Sicht zu manövrieren.

Historische Beispiele von Writing Labs und Writing Clinics

Im vierten Kapitel beleuchtet Lerner zwei historische Beispiele genauer. Das eine ist das Writing Laboratory des General Colleges in Minnesota, einem Two-Year-College das 1932 eröffnet wurde. Es sollte diejenigen Studierenden ausbilden, die es nicht auf ein normales College schafften oder dort im Laufe ihres Studiums an den Anforderungen scheiterten. Der Anspruch des Colleges war explizit ein Reformansatz, bei dem es darum ging, mehr Praxisbezug herzustellen und eine Allgemeinbildung zu fördern, von der man hoffte, sie würde die Menschen zu mündigen und verantwortungsbewussten Bürgern machen. Dieses Writing Lab entsprach, wie Lerner zeigt, schon in den 1930er Jahren in Vielem den heutigen Ansätzen. Die Studierenden konnten „writing lab“ als Fach wählen, es gab kein First-Year- Composition. Sie verbrachten ihre Zeit schreibend im Lab und bekamen dabei individuelle Unterstützung durch die dort anwesenden Lehrenden, ganz wie in einem naturwissenschaftlichen Labor. Die Wahl der Schreibaufgaben war weitgehend frei. Viele Studierende wählten Schreibaufgaben, die sie für andere Kurse schreiben mussten, andere schrieben literarisch. Allerdings zeigt Lerner anhand der historischen Dokumente, dass auch damals schon fehlende Ressourcen und Überabeitung des Personals ein großes Problem waren und schließlich zum Scheitern des Writing Labs führten.

Das andere Beispiel ist die Writing Clinic am Dartmouth College, einer extrem elitären Einrichtung. Hier wurde die clinic zunächst von einem Studenten eingerichtet, der von sich aus auf die Idee kam, jüngeren Kommilitonen beim Schreiben zu helfen. Da er selbst eine große Affinität zum Schreiben hatte, war der Ansatz zunächst sehr positiv. Aber schon bald sprang auch die Presse, die New York Times, darauf an wie schlecht Studierende schreiben und bald war alles nur noch auf die schlechten Schreibenden ausgerichtet.  In den folgenden Jahren gab es wechselnde Schreibzentrumsleiter von denen keiner mehr als drei Jahre blieb. Der Job muss sehr undankbar gewesen sein. Vor allem war es sehr schwierig, Lehrende dazu zu bewegen, mit der Clinic zu kooperieren. Es gab ein Kommittee, das immer wieder schriftlich an die Lehrende appelierte, schwache Schreibende zu schicken, aber wenig Reaktionen. 1959 erhielt das College dann eine Spende von 60.000 Dollar zur Untersuchung des studentischen Schreibens. Es wurden zwei anerkannte Forscher aus Kansas geholt, Alber Kitzinger und Vincent Gillespie. Kitzinger wehrte sich gegen das Image von der Heilanstalt für „kranke“ Schreibende und meinte, die Lehrenden müsste nicht schwache Studierende identifizieren, sondern anspruchsvollere Schreibaufgaben stellen und diese unterstützen. Kitzinger schloss die Writing Clinic, weil er der Meinung war, dass eine Schreibförderung mit Breitenwirkung die Unterstützung aller Lehrenden braucht. Eine Writing Clinic führe dagegen dazu, dass man als Lehrperson unangenehmen Fälle einfach abschieben kann an die Clinic. Kitzinger bezog sich auf die Tradition von Rhetorik, um Composition als akademische Disziplin zu etablieren. Das heutige Writing Program am Dartmouth College richtet sich explizit auch an gute Studierende und solche, die sich verbessern wollen und ist damit auf einer Linie mit zeitgemäßer Schreibzentrumstheorie und -praxis.

Problematische Folgen guter Absichten

Die beiden Beispiele zeigen, wie schnell gute Absichten problematisch werden können: “What starts off as an experiment can easily become a convenient means of sorting out and marking underprepared students, quarantining them in a clinic until they’re cured of the disease of bad writing.” (S.76) Lerner warnt sehr eindringlich – und anhand zahlreicher Beispiele auch sehr anschaulich – vor dieser Gefahr. Da sich die Problematik, dass Writing Labs unterfinanziert und schlecht ausgestattet sind, leider als roter Faden durch deren gesamte Geschichte zieht, scheint der einfachste Weg, an Ressourcen zu kommen, oft die Argumentation zu sein, dass gezielt Schwächen identifiziert und ausgebügelt werden müssen. Lerner hält dagegen, dass sowohl die Forschung der vergangenen Jahrzehnte als auch die Praxiserfahrung ganz klar zeigt, wie wenig es bringt, sich bei der Schreibförderung auf Fehler und Schwächen zu fokussieren.  Zumal diese „Schwächen“ in der Regel lediglich auf der Sprachoberfläche identifiziert werden. Er beschäftigt sich sogar ein ganzes Kapitel lang mit dem „Project English“, einem staatlich finanzierten Forschungsprogramm aus den frühen 1960er Jahren. Dabei wurden an einigen Universitäten Forschungszentren eingerichtet, die Möglichkeiten der Kompetenzmessung für Schreib- und Lesefähigkeiten entwickelten und daraus Curricula zur Sprachförderung an den High Schools und Colleges entwickelten. Diese staatlich vorgeschriebenen Curricula sollten dazu führen, einen einheitlichen Standard von geschriebenem Englisch zu erreichen. Die entwickelten Curricula entstanden ohne wesentlichen Anteil der Lehrenden, geschweige denn Tutoren, Studierenden oder Schüler. Das Ergebnis waren standardisierte Tests, Grammatik-Arbeitshefte, linguistische Dia-Serien für den Unterricht und vor allem, so Lerner, gähnende Langeweile – aber keine nennenswerte Steigerung der Schreibkompetenzen.

Lerner schlägt vor, dass wir uns wieder auf die Idee von Schreibzentren als Laboren zurück besinnen, die ein anderes Lernen ermöglichen.  Diese Labore dürfen jedoch nicht total außerhalb des Fachunterrichts angesiedelt sein, sondern müssen diesen ergänzen. Dafür ist Zusammenarbeit mit den Lehrenden wichtig, auch wenn sie nicht immer einfach sein mag: „getting faculty to complain about poor student writing is relatively easy. Helping faculty create meaningful opportunities for students to write and receive response is not.” (S.103)

Wird studentisches Schreiben immer schlechter?

Mich begeistert Lerners Buch, weil es mir bewusst gemacht hat, dass gute Absichten allein nicht ausreichend sind um Schreibzentren zu etablieren. Die Vorstellung von Schreibzentren als Nachhilfeinstitutionen für all die nicht genügend vorbereiteten Studierenden, die nun an unsere Universitäten strömen, begegnet mir allenthalben. Aus Lerners Buch lässt sich lernen, wie sich genau dieser Mechanismus immer wieder wiederholt: Die Universitäten müssen sich öffnen und dann werden Klagen laut, wie schlecht die heutigen Studierenden schreiben: „We periodically learn that ‚Johnny can’t write‘ and that a crisis in students‘ literacy skills means that civilization as we know it is going to hell.“ (106) Ob Studierende wirklich schlechter vorbereitet sind, lässt sich nicht beweisen. Auch für den deutschsprachigen Raum lassen sich genau diese Klagen seit rund 200 Jahren nachweisen. Thorsten Pohl hat das in seinem Buch „Die studentische Hausarbeit“ getan. Eine Reaktion auf diese Klagen scheint aber immer wieder zu sein, dass Forschungsprogramme aufgelegt werden, die messen was sich kaum messen lässt. Es folgen kurzfristige Maßnahmen, mit denen das Schlimmste verhindert werden soll und die möglichst wenig kosten, aber große Breitenwirkung erzielen sollen. Was Studierenden wirklich helfen würde ist eigentlich bekannt. Sie brauchen interessierte Leserinnen und Leser, die sie dabei unterstützen zu verstehen, wie akademisches Schreiben funktioniert, warum sie überhaupt schreiben, in welchem Kontext sie schreiben und wie sie beim Schreiben immer auch ihre eigene Identität verhandeln. Ein solcher Ansatz geht weit über Messbares hinaus, und auch weit über das, was viele unter Schreibfertigkeiten verstehen. Aber er kann damit im Hochschulkontext auch wesentlich mehr leisten und zum Beispiel den Umgang mit Diversität und eine studierendenzentrierte Lehre unterstützen. Nur geht das alles gar nicht ohne eine vernünftige und langfristige Finanzierung!

Besorgniserregender Schreibzentrumsboom

In diesem Sinne finde ich den eigentlich wirklich wunderbaren „Boom“ von Schreibzentren an Hochschulen, der sich derzeit beobachten lässt, zugleich auch besorgniserregend. Denn die neuen Schreibzentren bauen fast alle – wie leider auch viele der alten –  auf befristete Projektgelder und sind häufig nicht in dem Maße ausgestattet, wie es eigentlich nötig wäre. Hinzu kommt, dass die staatliche Forschungsförderung ganz stark auf Kompetenzmessungen ausgerichtet ist, die der Arbeit von Schreibzentren nicht gerecht werden. Wie wir uns dieser Ausrichtung auf messbare Ausmerzung von Fehlern und auf Nachhilfe entgegenstellen können, wenn wir zugleich auf Fördergelder angewiesen sind, weiß ich derzeit auch nicht. Lerners Buch ist aber auf jeden Fall ein guter erster Schritt um sich bewusst zu machen, was es in der Geschichte von Schreibzentren alles schon gab und welche Fehler sich vielleicht vermeiden lassen, wenn wir uns dieser Geschichte bewusst sind – auch wenn sie in einem anderen Land stattfand. Und darüber hinaus sei das Buch auch all jenen empfohlen, die sich mit dem Schreiben in Naturwissenschaften befassen.

Schreibzentrumsforschung: Gesprächs- und Gestenanalyse einer Beratung

Isabelle Thompson hat 2009 von der International Writing Centers Association den Preis für den besten Artikel des Jahres für ihren Artikel „Scaffolding the Writing Center. A Microanalysis of an Experienced Tutor’s Verbal and Nonverbal Tutoring Strategies“ bekommen (erschienen in Written Communication, 26 (4), 417-453)

Isabelle Thompson untersucht in diesem Artikel eine Tutoring-Session eines erfahrenen Peer Tutors, die sie auf Video aufgezeichnet hat, sowohl gesprächsanalytisch als auch im Hinblick auf die Gesten. Dabei stellt sie in Frage, inwiefern eine gelungene Beratung tatsächlich nicht-direktiv ist und stellt fest, dass der Begriff „Scaffolding“ für die Tätigkeit des Tutors in der Beratung passt. Scaffolding bedeutet in etwa: ein Gerüst geben.

Kognitives Scaffolding
Thompson stellt in der analysierten Beratung verschiedene Varianten von „scaffolding“ fest. So gibt es zum einen kognitives Scaffolding. Darunter zählt sie alle Strategien, die den Ratsuchenden die Möglichkeit geben, eine Lösung zu finden. Sie zählt dazu folgende verbale Strategien:
– etwas demonstrieren
– die Wahl geben zwischen verschiedenen Lösungsmöglichkeiten
– Hinweise geben um einen Sachverhalt zu vereinfachen
– eine Vorgehensweise vorschlagen
– eine Frage teilweise beantworten
– die Aufmerksamkeit auf etwas Bestimmtes lenken
– einen Rahmen herstellen für etwas Neues oder ein neues Thema einführen
– beim Antworten eine Leerstelle lassen, so dass die Ratsuchende selbst aktiv werden muss
– Ermunterungen zum Suchen einer Antwort ohne inhaltliche Hinweise zu geben
– den Text laut vorlesen oder vorlesen lassen
– als Leser antworten

Entsprechende nonverbale Strategien von kognitivem Scaffolding sind:
– Gesten die als Hinweise fungieren
– Gesten die die Ratsuchende auf bestimmte Textteile fokussieren

Motivationales Scaffolding
Eine weitere Strategie ist das motivationale Scaffolding. Dazu gehören folgende verbale Strategien:
– Anerkennung für die Schwierigkeit der zu bewältigenden Aufgabe
– Humor
– negatives oder positives Feedback
– Bestärkung richtiger Antworten durch Wiederholung derselben
– Erhaltung der Motivation und Bekämpfung von Frustration durch Sympathie und Empathie
Nonverbale Gesten die als motivationales Scaffolding zählen sind alle Gesten, die eine Übereinstimmung und Verbindung mit der Ratsuchenden signalisieren.

Neben dem Scaffolding gab es im aufgezeichneten Gespräch auch direkte Instruktionen.

Methode
Thompson hat das Gespräch im Hinblick auf dieses Scaffolding seitens des Tutors untersucht, indem sie es zunächst gesprächsanalytisch transkribiert und dieses Transkript vom Tutor hat korrigieren und kommentieren lassen. Beim Kodieren ist die den Scaffolding-Definitionen von Cromley und Azevedo (2005) gefolgt und den Gesten-Definitionen von Bavela (1992). Sie hat beim Kodieren ihre Interpretationen mit einem Doktoranden abgeglichen, wobei sie auf 90% Übereinstimmung kamen und die restlichen 10% im Gespräch klären konnten.

Ergebnisse
Die Analyse zeigt, dass der Tutor kognitives und motivationales Scaffolding gleichzeitig nutzt, um die aktive Beteiligung der Ratsuchenden zu erhöhen, die Diskussion voran zu treiben und effektive Überarbeitungen des Textes zu ermöglichen. So ist es wichtig, dass der Tutor eine Art Sicherheitsnetz bildet, mit dem er die Ratsuchende vor Frustration und Scham schützt. Dabei spielen auch die Gesten eine wichtige Rolle, sie sind ein entscheidender Faktor in der gelungenen Gesprächsführung.
Thompson stellt zudem fest, dass der Tutor die verschiedenen Strategien unterschiedlich stark einsetzt: Wenn die Ratsuchende verwirrt ist, bietet er mehr Hilfe an, und wenn sie selbst einen Weg zu finden scheint hält er sich zurück.
Thompson betont, dass eine Schreibberatung offensichtlich nicht einem vorab festgelegten Schema folgen sollte. Zwar beginnt die Beratung damit, gemeinsam eine Agenda festzulegen, doch ist es im Verlauf wichtiger, den Bedürfnissen der Ratsuchenden zu folgen als dem, was vorab festgelegt wurde. Diese Bedürfnisse werden u.U. nicht gleich am Anfang sichtbar, weil sich das Vertrauensverhältnis zwischen Tutor und Ratsuchender erst im Verlauf des Gesprächs entwickelt.
Ferner kritisiert Thompson, dass die Nutzung des Begriffs „Direktivität“ unser Verständnis von Beratungsabläufen limitieren könnte. Scaffolding sei ein günstigerer Begriff, der sowohl direktivere als auch nicht-direktivere Strategien beinhalten könne, aber vor allem auf darauf abziele, dass die Ratsuchende sich wohl fühle und aktiv werde. Wenn Studierende im Verlaufe der Beratung motivational bereit genug seien, könnten Tutoren auch direktiv sehr produktiv agieren, so Thompson. Sei dagegen die Motivation noch nicht genügend aufgebaut wenn Tutoren anfangen direktiver zu agieren, dann würde die Beratung vermutlich weniger erfolgreich verlaufen.
Thompson plädiert dafür, Motivation im Zusammenhang mit Schreibzentrumsarbeit näher zu untersuchen und dabei auch Gesten, Körperhaltung, Gesichtsausdruck etc. stärker in die Forschung mit einzubeziehen.

Assessment und eine Studie zur Wirksamkeit von Peer Tutoring

Diese Woche fand wieder das Madison Area Writing Center Colloqium statt. Das Thema war  „Writing Center Assessment“, also die Begutachtung und Bewertung unserer Arbeit. Oder, um eine von vielen Definitionen zu nennen:  “Assessment is any effort to gather, analyze, and interpret evidence which describes institutional, departmental, divisional, or agency effectiveness. (Upcraft and Schuh 1996, 18).

Writing Center Assessment

Im Austausch wurde deutlich, dass das Thema Assessment zwiespältige Gefühle auslöst: zu oft beinhaltet es eine Bewertung von außen, von Leuten die von unserer Arbeit wenig wissen, und löst dann eine defensive Haltung aus. Oft wird Assessment auch mit großem bürokratischem Aufwand assoziiert. Andererseits muss Assessment keine endgültige Beurteilung sein, sondern kann nützliches Feedback geben und Qualität sichern. Allerdings ist es dafür wichtig, sich vorher zu überlegen, was man wissen will und wonach man guckt, damit man Daten sammeln kann, die zu Aussagen führen. Obwohl das eigentlich für alle Forschung gilt, ist es für Assessment besonders wichtig, weil letzteres immer für einen bestimmten Kontext stattfindet in dem es zu politischen bzw. meist finanziellen Konsequenzen führt. Neil Lerner hat in einem Essay über Writing Center Assessment zum Beispiel gezeigt, dass die meisten Schreibzentren nur ca. 10-15% der Studierenden einer Uni erreichen – eine Zahl, die die Verwaltung nicht glücklich machen wird, auch wenn für mehr gar keine Kapzität da ist. Wenn es aber die Mission der Uni sein sollte, besonders attraktiv für internationale Studierende zu sein, dann könnte es viel sinnvoller sein, im Jahresbericht aufzuführen, dass das Schreibzentrum zu 40% von internationalen Studierenden genutzt wird – was im Verhältnis von 20% internationalen Studierenden an der Uni eine sehr gute Zahl ist.

Studie zu einem Writing Fellows Programm

Textgrundlage für die weitere Diskussion war eine Studie, in der die Wirksamkeit eines Writing Fellow Programms gemessen werden sollte und die durch ihr sorgfältiges Design – darüber waren sich alle einig – über Assessment weit hinaus ging und eigentlich schon in die Kategorie „Forschung“ gehört.

Die Fragestellung der beiden Autorinnen war, ob ein Writing Fellows Programm an ihrem College im Verlauf eines Semesters Studierenden nachweisbar hilft, bessere Schreiber zu werden. Im Writing Fellows Programm geben ausgebildete Peer Tutoren den Studierenden eines Seminars Feedback auf mehrere Texte, die sie in einem Semester schreiben. Die Peer Tutoren lesen die Texte, geben schriftliche Rückmeldungen vor allem im Hinblick Higher Order Concerns und den Schreibprozess. Die schriftlichen Rückmeldungen werden in einem mündlichen Gespräch diskutiert und die Studierenden überarbeiten ihre Texte, bevor sie sie zur Benotung bei den Lehrenden einreichen – genau wie hier an der UW Madison.
Die Autorinnen begründen die Notwendigkeit ihrer Studie damit, dass die wac-Bewegung schon länger Studien fordert, die über subjektive Erfahrungsberichte oder Selbsteinschätzungen der Studierenden hinaus gehen – wobei sie diese Berichte durchaus wertschätzen. Den Anlass für die Studie gab die Frage, ob es sinnvoll wäre, ein Writing Fellows Programm am College der Autorinnen zu etablieren oder ob die Energien lieber auf andere wac-Initiativen gelenkt werden sollten.

Forschungsdesign
Das Design der Studie wird in dem Artikel genau vorgestellt und seine Begrenzungen werden mit thematisiert. Untersucht wurden zwei Seminare, die obligatorisch für Studierende sind, die Englisch im Haupt- oder Nebenfach studieren. Die Seminarleiter stellten in beiden Seminaren im Laufe des Semesters die gleichen Schreibaufgaben: zwei kürzere Essays bei denen Literaturtheorien auf literarische Texte angewandt werden sollten und eine längere Arbeit, für die eigenständige Forschung nötig war. In einem der Seminare wurde mit Writing Fellows in der oben beschriebenen Art und Weise gearbeitet. In dem anderen Seminar gab es keine Writing Fellows. In beiden Seminaren bezog sich das Feedback der Lehrenden auf die zur Benotung abgegebenen Texte.
Die Studierenden wussten vorher nicht, dass in einem der Seminare mit Writing Fellows gearbeitet wurde. Sie schrieben sich für die Seminare ein, weil sie besser in den Stundenplan passten oder weil sie möglicherweise unterschiedliche Lehrende präferierten.
Die Studierenden, die sich damit einverstanden erklärten, dass ihre Texte im Rahmen einer Studie anonym bewertet werden, wurden in die Studie einbezogen. Nach Abschluss des Semesters wurden deren zur Benotung abgegebenen Texte (in der Reihenfolge ihres Entstehens) in Portfolios. Die Portfolios wurden anonymisiert. Es wurde ein Lesergremium zusammengestellt, dass aus einem anderen College rekrutiert wurde. Die Lesenden wussten nichts über den Aufbau der Studie, ihnen wurde nur gesagt, dass Texte aus zwei Seminaren verglichen werden sollten. Die Lesenden wurden zunächst geschult, indem sie gemeinsam Kriterien zur Bewertung von Texten brainstormten und diskutierten und diese probeweise und jeweils zu zweit an verschiedenen Essays testeten, die von der Aufgabenstellung denen in den Seminaren entsprachen. Als die Studienleiterinnen feststellen konnten, dass die Lesenden offenbar gemeinsame Kriterien und Bewertungsweisen entwickelt hatten, wurden diese gebeten, die Portfolios zu bewerten und zu kommentieren. Dabei sollten sie sowohl die Texte einzeln bewerten als auch die Entwicklung, die im Laufe der Zeit stattgefunden hat. Jeweils ein Portfolio wurde von zwei Leuten bewertet. Wenn es zu Abweichungen kam, wurden dritte, vierte oder sogar fünfte Lesende hinzu gezogen.

Ergebnisse
Die Ergebnisse der Studie lassen darauf schließen, dass es deutliche Unterschieden zwischen den beiden Gruppen gab. Die Portfolios der Testgruppe wurden statistisch signifikant besser bewertet und die Entwicklung der Schreibenden war signifikant besser als bei der Kontrollgruppe. Hinzu kommt, dass die Selbstaussagen der Studierenden der Testgruppe darauf schließen lassen, dass sie auch in ihrer Selbstwahrnehmung das Gefühl haben, ihre Schreibkompetenzen verbessert zu haben und metakognitive Kompetenzen hinsichtlich Schreibprozessen und disziplinärem Wissen erlangt zu haben.

Mein Fazit

Ich finde diese Studie aus verschiedenen Gründen sehr interessant. Zum einen natürlich, weil sie stützt, was wir in Schreibzentren täglich beobachten: Feedback durch geschulte Tutoren hilft Studierenden in ihrer Entwicklung als Schreiber und führt zu besseren Texten. Zum anderen finde ich das Design der Studie sehr überzeugend und anregend für weitere Untersuchungen. Natürlich sind die Aussagen nur begrenzt übertragbar auf andere Kontexte und natürlich kann es nie eine „objektive“ Bewertung von Texten geben (mehrere Portfolios mussten von mehr als zwei Personen bewertet werden bis es zu einer Einigung kam). Dennoch zeigt die Studie, dass die Selbstaussagen der Studierenden hier mit der Wahrnehmung von Außenstehenden übereinstimmen. Darüner hinaus möchte ich den Artikeln all jenen empfehlen, die in unserem Fachgebiet nach einem Musterartikel zur Genre-Analyse für Publikationen von Forschungsergebnissen auf Englisch suchen: sehr gut gemacht!

Allerdings: Im Rahmen der alltäglichen Arbeit lässt sich so eine Studie nicht nebenbei als Assessment durchführen. Aber vielleicht ja in Zusammenarbeit mit einzelnen Lehrstühlen? Im Rahmen von Abschlussarbeiten? Ich finde es lohnt sich, darüber nachzudenken und die Statistiken, die wir führen, nicht nur als lästiges Übel anzusehen. Dass es Studierende gibt, die auf dieser Basis wertvolle Aussagen herausarbeiten können, zeigt ja auch unsere Abschlussarbeiten-Reihe.

Genannte Literatur:

Rossman Regaignon, D.; Bromley, P. (2011) ‚What Difference Do Writing Fellows Programs Make?‘ The WAC Journal  22 41-63

Upcraft, M. L. and Schuh, J. H. (1996). Assessment in student affairs: A guide for practitioners. San Francisco: Jossey-Bass.

Lerner, N. (2003) ‚Writing Center Assesment. Searching for the “Proof“ of our Effectiveness. ‚ in. Pemberton/Kinkead: The center will hold – critical perspectives on writing center scholarship. Logan, Utah: Utah State Univ. Press, 58-73

Weitere Ressourcen:

Barbara E. Fassler Walvoord, Trudy W. Banta: Assessment clear and simple :a practical guide for institutions, departments, and general education (Google eBook)

Isabelle Thompson (2006): Writing Center Assessment: Why and a little How. In Writing Center Journal 26.1, 33-61

A Selected Bibliography on Empirical Writing Center Research

Research Podcasts des Writing Centers der UW Madison:

New Directions in Writing Center Assessment

Two Experts Talk Writing Center Assessment: A Conversation with Neal Lerner and Jason Mayland

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