Schreibwissenschaft — eine neue Disziplin?

In den letzten Jahren hat sich im deutschsprachigen Raum so viel getan in Bezug auf das akademische Schreiben, dass mittlerweile die Frage im Raum steht, ob es allmählich an der Zeit ist, von einer deutschsprachigen Schreibwissenschaft als neuer Disziplin zu sprechen. Mehr von diesem Beitrag lesen

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Welche Fehler können Schreibzentren vermeiden? Aus der Geschichte von Schreibzentren lernen

idea of a writing laboratoryIch lese gerade „The idea of a writing laboratory“ von Neal Lerner. Wer sich mit Schreibzentrumsarbeit befasst wird wissen, dass der Titel anspielt auf den Essay “The idea of a writing center” von Stephen North, ein Essay der sehr viel zitiert wird und als programmatisch gilt für Schreibzentren. Lerner sucht in seinem Buch genau danach – was ist programmatisch für Schreibzentren? Wie sind sie entstanden und wie haben sie sich entwickelt? Und wie wurden sie immer auch geprägt durch die zeitlichen Umstände?

Experimentelles Lernen im Schreiblabor

Bewusst nutzt Lerner dabei den Begriff „Writing Lab“ statt „Writing Center“. Dafür gibt es zwei Gründe. Zum einen bezieht er sich damit auf die historischen Wurzeln, denn die ersten Schreibzentren waren „Writing Laboratories“. Zum anderen geht es Lerner auch sehr stark um naturwissenschaftliches Schreiben: um das Schreiben, das im naturwissenschaftlichen Unterricht und in den naturwissenschaftlichen Laboren stattfindet. Naturwissenschaftliches Lernen läuft im Idealfall, so Lerner, über Beobachten und Experimentieren. Diese Art des experimentellen Lernens war es, die zur Entstehung von Schreibzentren – bzw. Writing Labs – führte. Entgegen der in der Literatur verbreiteten Annahme, dass Writing Labs in ihren Anfängen darauf ausgerichtet waren, schlecht Schreibende zu kurieren, ging es laut Lerner ganz am Anfang nämlich um ein reformpädagogisches Experiment. Die Idee der ersten Writing Labs war es, Labore zu schaffen in denen ein experimentelles Lernen stattfindet, ein learning-by-doing, so wie auch in den Lernlaboren der Naturwissenschaftlichen Fakultäten. Writing Labs sollten eine individualiserte Ergänzung sein zum Schreibunterricht im Klassenzimmer und ein eigenständiges Lernen ermöglichen.

Das allererste Schreibzentrum?

In seinem Buch begibt sich Lerner auf Spurensuche und versucht in Uniarchiven und frühen Publikationen das allererste Writing Lab zu finden. Obwohl diese Suche nicht dazu führt, das allererste Schreiblabor zu identifizieren, ist die Recherche, auf die Lerner die Lesenden mitnimmt, sehr spannend.  Leider hat Lerner  viele Zeugnisse dafür gefunden, dass writing labs oder writing clinics sehr bald nach den ersten und aus heutiger Sicht sehr modernen Ansätzen tatsächlich zu Straf- und Heilanstalten für schwache Schreibende wurden, in denen man sie von der „desease of bad writing“ heilen wollte. Lerner zeigt allerdings, dass dies weniger dem mangelnden Reformwillen geschuldet war als vielmehr dem erdrückenden Mangel an Ressourcen der English/Composition teacher. Oft hatten ihre Klassen um die 100 Schüler und Labormethoden waren schlichtweg aus Mangel an Kapazitäten nicht möglich.

Lerner warnt ausdrücklich davor, wie leicht experimentellen und reformerischeAnsätze in ihr Gegenteil umschlagen können und zu billigen Möglichkeiten werden, schlecht vorbereitete Studierende abzufertigen und sie außer Sicht zu manövrieren.

Historische Beispiele von Writing Labs und Writing Clinics

Im vierten Kapitel beleuchtet Lerner zwei historische Beispiele genauer. Das eine ist das Writing Laboratory des General Colleges in Minnesota, einem Two-Year-College das 1932 eröffnet wurde. Es sollte diejenigen Studierenden ausbilden, die es nicht auf ein normales College schafften oder dort im Laufe ihres Studiums an den Anforderungen scheiterten. Der Anspruch des Colleges war explizit ein Reformansatz, bei dem es darum ging, mehr Praxisbezug herzustellen und eine Allgemeinbildung zu fördern, von der man hoffte, sie würde die Menschen zu mündigen und verantwortungsbewussten Bürgern machen. Dieses Writing Lab entsprach, wie Lerner zeigt, schon in den 1930er Jahren in Vielem den heutigen Ansätzen. Die Studierenden konnten „writing lab“ als Fach wählen, es gab kein First-Year- Composition. Sie verbrachten ihre Zeit schreibend im Lab und bekamen dabei individuelle Unterstützung durch die dort anwesenden Lehrenden, ganz wie in einem naturwissenschaftlichen Labor. Die Wahl der Schreibaufgaben war weitgehend frei. Viele Studierende wählten Schreibaufgaben, die sie für andere Kurse schreiben mussten, andere schrieben literarisch. Allerdings zeigt Lerner anhand der historischen Dokumente, dass auch damals schon fehlende Ressourcen und Überabeitung des Personals ein großes Problem waren und schließlich zum Scheitern des Writing Labs führten.

Das andere Beispiel ist die Writing Clinic am Dartmouth College, einer extrem elitären Einrichtung. Hier wurde die clinic zunächst von einem Studenten eingerichtet, der von sich aus auf die Idee kam, jüngeren Kommilitonen beim Schreiben zu helfen. Da er selbst eine große Affinität zum Schreiben hatte, war der Ansatz zunächst sehr positiv. Aber schon bald sprang auch die Presse, die New York Times, darauf an wie schlecht Studierende schreiben und bald war alles nur noch auf die schlechten Schreibenden ausgerichtet.  In den folgenden Jahren gab es wechselnde Schreibzentrumsleiter von denen keiner mehr als drei Jahre blieb. Der Job muss sehr undankbar gewesen sein. Vor allem war es sehr schwierig, Lehrende dazu zu bewegen, mit der Clinic zu kooperieren. Es gab ein Kommittee, das immer wieder schriftlich an die Lehrende appelierte, schwache Schreibende zu schicken, aber wenig Reaktionen. 1959 erhielt das College dann eine Spende von 60.000 Dollar zur Untersuchung des studentischen Schreibens. Es wurden zwei anerkannte Forscher aus Kansas geholt, Alber Kitzinger und Vincent Gillespie. Kitzinger wehrte sich gegen das Image von der Heilanstalt für „kranke“ Schreibende und meinte, die Lehrenden müsste nicht schwache Studierende identifizieren, sondern anspruchsvollere Schreibaufgaben stellen und diese unterstützen. Kitzinger schloss die Writing Clinic, weil er der Meinung war, dass eine Schreibförderung mit Breitenwirkung die Unterstützung aller Lehrenden braucht. Eine Writing Clinic führe dagegen dazu, dass man als Lehrperson unangenehmen Fälle einfach abschieben kann an die Clinic. Kitzinger bezog sich auf die Tradition von Rhetorik, um Composition als akademische Disziplin zu etablieren. Das heutige Writing Program am Dartmouth College richtet sich explizit auch an gute Studierende und solche, die sich verbessern wollen und ist damit auf einer Linie mit zeitgemäßer Schreibzentrumstheorie und -praxis.

Problematische Folgen guter Absichten

Die beiden Beispiele zeigen, wie schnell gute Absichten problematisch werden können: “What starts off as an experiment can easily become a convenient means of sorting out and marking underprepared students, quarantining them in a clinic until they’re cured of the disease of bad writing.” (S.76) Lerner warnt sehr eindringlich – und anhand zahlreicher Beispiele auch sehr anschaulich – vor dieser Gefahr. Da sich die Problematik, dass Writing Labs unterfinanziert und schlecht ausgestattet sind, leider als roter Faden durch deren gesamte Geschichte zieht, scheint der einfachste Weg, an Ressourcen zu kommen, oft die Argumentation zu sein, dass gezielt Schwächen identifiziert und ausgebügelt werden müssen. Lerner hält dagegen, dass sowohl die Forschung der vergangenen Jahrzehnte als auch die Praxiserfahrung ganz klar zeigt, wie wenig es bringt, sich bei der Schreibförderung auf Fehler und Schwächen zu fokussieren.  Zumal diese „Schwächen“ in der Regel lediglich auf der Sprachoberfläche identifiziert werden. Er beschäftigt sich sogar ein ganzes Kapitel lang mit dem „Project English“, einem staatlich finanzierten Forschungsprogramm aus den frühen 1960er Jahren. Dabei wurden an einigen Universitäten Forschungszentren eingerichtet, die Möglichkeiten der Kompetenzmessung für Schreib- und Lesefähigkeiten entwickelten und daraus Curricula zur Sprachförderung an den High Schools und Colleges entwickelten. Diese staatlich vorgeschriebenen Curricula sollten dazu führen, einen einheitlichen Standard von geschriebenem Englisch zu erreichen. Die entwickelten Curricula entstanden ohne wesentlichen Anteil der Lehrenden, geschweige denn Tutoren, Studierenden oder Schüler. Das Ergebnis waren standardisierte Tests, Grammatik-Arbeitshefte, linguistische Dia-Serien für den Unterricht und vor allem, so Lerner, gähnende Langeweile – aber keine nennenswerte Steigerung der Schreibkompetenzen.

Lerner schlägt vor, dass wir uns wieder auf die Idee von Schreibzentren als Laboren zurück besinnen, die ein anderes Lernen ermöglichen.  Diese Labore dürfen jedoch nicht total außerhalb des Fachunterrichts angesiedelt sein, sondern müssen diesen ergänzen. Dafür ist Zusammenarbeit mit den Lehrenden wichtig, auch wenn sie nicht immer einfach sein mag: „getting faculty to complain about poor student writing is relatively easy. Helping faculty create meaningful opportunities for students to write and receive response is not.” (S.103)

Wird studentisches Schreiben immer schlechter?

Mich begeistert Lerners Buch, weil es mir bewusst gemacht hat, dass gute Absichten allein nicht ausreichend sind um Schreibzentren zu etablieren. Die Vorstellung von Schreibzentren als Nachhilfeinstitutionen für all die nicht genügend vorbereiteten Studierenden, die nun an unsere Universitäten strömen, begegnet mir allenthalben. Aus Lerners Buch lässt sich lernen, wie sich genau dieser Mechanismus immer wieder wiederholt: Die Universitäten müssen sich öffnen und dann werden Klagen laut, wie schlecht die heutigen Studierenden schreiben: „We periodically learn that ‚Johnny can’t write‘ and that a crisis in students‘ literacy skills means that civilization as we know it is going to hell.“ (106) Ob Studierende wirklich schlechter vorbereitet sind, lässt sich nicht beweisen. Auch für den deutschsprachigen Raum lassen sich genau diese Klagen seit rund 200 Jahren nachweisen. Thorsten Pohl hat das in seinem Buch „Die studentische Hausarbeit“ getan. Eine Reaktion auf diese Klagen scheint aber immer wieder zu sein, dass Forschungsprogramme aufgelegt werden, die messen was sich kaum messen lässt. Es folgen kurzfristige Maßnahmen, mit denen das Schlimmste verhindert werden soll und die möglichst wenig kosten, aber große Breitenwirkung erzielen sollen. Was Studierenden wirklich helfen würde ist eigentlich bekannt. Sie brauchen interessierte Leserinnen und Leser, die sie dabei unterstützen zu verstehen, wie akademisches Schreiben funktioniert, warum sie überhaupt schreiben, in welchem Kontext sie schreiben und wie sie beim Schreiben immer auch ihre eigene Identität verhandeln. Ein solcher Ansatz geht weit über Messbares hinaus, und auch weit über das, was viele unter Schreibfertigkeiten verstehen. Aber er kann damit im Hochschulkontext auch wesentlich mehr leisten und zum Beispiel den Umgang mit Diversität und eine studierendenzentrierte Lehre unterstützen. Nur geht das alles gar nicht ohne eine vernünftige und langfristige Finanzierung!

Besorgniserregender Schreibzentrumsboom

In diesem Sinne finde ich den eigentlich wirklich wunderbaren „Boom“ von Schreibzentren an Hochschulen, der sich derzeit beobachten lässt, zugleich auch besorgniserregend. Denn die neuen Schreibzentren bauen fast alle – wie leider auch viele der alten –  auf befristete Projektgelder und sind häufig nicht in dem Maße ausgestattet, wie es eigentlich nötig wäre. Hinzu kommt, dass die staatliche Forschungsförderung ganz stark auf Kompetenzmessungen ausgerichtet ist, die der Arbeit von Schreibzentren nicht gerecht werden. Wie wir uns dieser Ausrichtung auf messbare Ausmerzung von Fehlern und auf Nachhilfe entgegenstellen können, wenn wir zugleich auf Fördergelder angewiesen sind, weiß ich derzeit auch nicht. Lerners Buch ist aber auf jeden Fall ein guter erster Schritt um sich bewusst zu machen, was es in der Geschichte von Schreibzentren alles schon gab und welche Fehler sich vielleicht vermeiden lassen, wenn wir uns dieser Geschichte bewusst sind – auch wenn sie in einem anderen Land stattfand. Und darüber hinaus sei das Buch auch all jenen empfohlen, die sich mit dem Schreiben in Naturwissenschaften befassen.

Peer Tutoring und Collaborative Learning – wie ideal sind unsere Ideale? Gedanken zu Texten von Kenneth Bruffee und Nancy Grimm

Neu sind beide Bücher nicht, mit denen ich mich gerade befasse: Kenneth Bruffees „Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence and the Authority of Knowledge“ erschien 1993, basiert aber auf Erfahrungen, Vorträgen und Artikeln seit den frühen 1970er Jahren. Nancy Grimms „Good intentions. Writing Center Work for Postmodern Times” erschien 1999 und übte scharfe Kritik an Bruffees Texten, welche als Klassiker der Schreibzentrumstheorie bezeichnet werden können.

Kenneth Bruffee, Quelle: brooklynpaper.com

Kenneth Bruffee, Quelle: brooklynpaper.com

Kenneth Bruffee

Kenneth Bruffee war der erste, der in Schreibzentren Peer TutorInnen für die Schreibberatung ausbildete und einsetzte. Darüber berichtet er in seinem Artikel „The Brooklyn Plan“ von 1978, nachdem er schon in „Collaborative Learning: Some Practical Models“ von 1973 gezeigt hatte, wie gut und wichtig Peer Learning in der Hochschule ist. Peer Learning (Lernen in Peer Groups im Rahmen der regulären der Hochschullehre) und Peer Tutoring (Einzelgespräche zwischen ausgebildeten Studierenden und Peers, meist im Rahmen des Schreibzentrums) fasst Bruffee zusammen als „Collaborative Learning“. Collaborative Learning beruht auf der sozialkonstruktivistischen Idee, dass Wissen sozial konstruiert wird. Es entsteht in “communities of knowledgable peers“ (Bruffee 1984, S. 644). Bruffees Hauptargument für collaborative Learning ist, dass Studierende, wenn sie an die Hochschule kommen, Teil von neuen Communities werden müssen. Sie müssen in Scientific Communities hereinwachsen und müssen dazu auch deren Ausdrucksweisen und Handlungsweisen erlernen. Dieses Erlernen funktioniert nach Bruffee am besten in peer groups, da auch die peers untereinander Communities bilden. Das erleichtert es ihnen, sich gegenseitig bei dem Übergang in andere Communities zu unterstützen. Gestützt wird diese These zum Beispiel durch Beobachtungen Bruffees am Brookly College, bei denen sich gezeigt hat, dass die Studierenden die studentische Schreibberatung nicht nur sehr viel besser annehmen, sondern dort auch viel besser als im normalen Unterricht lernen, ihren eigenen Gedanken zu trauen und diese zu formulieren (vgl. Bruffee 1978).

Nancy Grimm, Quelle: mtu.edu

Nancy Grimm, Quelle: mtu.edu

Nancy Grimm

Nancy Grimm nennt Bruffees Ideen „good intentions“, also gute Absichten, die nicht unbedingt für alle Beteiligten wirklich gut sind. Sie meint, die Idee, Studierenden in die Communities hinein zu helfen, sei im Grunde der Versuch, Studierenden dabei zu helfen, so zu werden wie wir – die Lehrenden – es sind. Wenn wir in Bruffees Sinn von collaborative learning sprechen, so Grimm, verschleiern wir damit Hierarchien und Wertesysteme. Denn wir gehen davon aus, dass wir am besten wissen, was die Studierenden brauchen und helfen ihnen in die von uns ausgewählten und repräsentierten Communities hinein. In der Tat finden sich bei Bruffee Sätze wie dieser: „What college and university teachers do […] is choose the communities that they want their students to join.“ (Bruffee 1999, S. 191).

Natürlich lässt sich einwenden, dass Lehrende dafür da sind, Studierende zu leiten und dass Studierende an die Universität kommen weil sie genau das wollen – Teil der Scientific Communities zu werden. Was Grimm daran kritisiert ist der hinter dieser Vorstellung stehende Mythos von Gleichheit und Fairness. Es werde so getan als ob jede und jeder durch Bildung und Anpassung Teil jeder Community werden könne. Und eine solche Vorstellung könne nur von Menschen kommen, die sowieso Teil der Community sind und es schon immer waren. In den USA sind das in Bezug auf die AkademikerInnen weiße, männliche Mittelschichtler. Angehörige dieser Communities haben es nicht nötig, darüber nachzudenken, dass ihre Werte und Erwartungen eine angelernte Kultur sind: „Whiteness and Anglo values are perceived as transparent, as normal, as universally desired, rather than as deriving from a culture“. „Even though educators increasingly encounter students who do not share their values and mental modes, they still expect students to somehow magically become more like them”. (Grimm 1999, S. 12).

In Wirklichkeit, so Grimm, sei es aber keineswegs so, dass sich durch Bildung und sprachliche Anpassung alle Türen automatisch öffnen. Studierende, die nicht diesem Mainstream entsprechen, müssen sich in der Regel doppelt so sehr anstrengen:

„When I meet with groups of students from traditionally underrepresented groups on my campus, I tell them that the most dangerous assumption they can make, the one that may lead to academic failure, is that the institution is fair. […] I tell them directly that they will have to work harder and smarter than most students to be successful because our university was not designed with them in mind.” (Grimm 1999, S. 104)

Was Grimm ebenfalls kritisiert ist, dass Bruffee und andere nicht darauf eingehen, wie schwierig es sein kann, Teil sehr verschiedener communities zu sein. Der Versuch, den von den Lehrenden ausgesuchten Communities zu gleichen, kann  gleichzeitig bedeuten, sich von Communities entfernen zu müssen, die einen wesentlichen Teil der eigenen Identität ausmachen, wie Familie, Dialekte, Werte anderer Heimatkulturen. Wenn nur die eine, dominante Kultur als die richtige gewertschätzt wird, kann das letztendlich auch zu einer Verweigerungshaltung und damit zu Studienabbrüchen führen.

Quelle: displaysforschools.com

Quelle: displaysforschools.com

Beispiel

Zu der Gefahr einer Verweigerungshaltung ist mir ein Beispiel eingefallen. Ich erinnere mich daran, wie ich in den USA einmal an einem Workshop eines Schreibzentrums teilgenommen habe, in dem es um das Schreiben von Bewerbungen für Graduate Schools ging. Wir lernten dort, dass man ein „personal narrative“ schreiben muss, in dem man z.B. an biografischen Ereignissen zeigt, warum man sich für diese spezielle Studienrichtung begeistert. Ich war ungeheuer befremdet. Die Vorstellung, bei einer akademischen Bewerbung persönliche Anekdoten aus meiner Kindheit zum Besten zu geben fand ich grauenhaft. Ich habe gemerkt, wie ich dicht machte und bei mir dachte: Bloß gut, dass das bei uns anders ist. Hätte ich wirklich eine solche Bewerbung schreiben müssen, dann hätte ich das sicherlich als Verstellung und ein So-tun-als-ob erlebt.

Schlussfolgerungen für die Schreibzentrumsarbeit

Was bedeutet Grimms Kritik für die Schreibzentrumsarbeit? Zunächst ist festzuhalten, dass sie ihr Buch explizit als theoretische Auseinandersetzung begreift und keine Patentrezepte für eine bessere Schreibzentrumsarbeit hat. Sie regt aber an, in Frage zu stellen, inwiefern es wirklich gut ist, im Schreibzentrum von Peers zu sprechen, weil wir damit so tun, als seien alle Studierenden eine homogene Gruppe und deren unterschiedliche Kulturen und Identitäten negieren. Sie weist darauf hin, wie wichtig es ist, dass Peer TutorInnen auch ihre eigenen Werte infrage stellen und nicht unhinterfragt davon ausgehen, die Studierenden in der Schreibsprechstunde dahin zu bringen, „es richtig zu machen“. Außerdem plädiert sie dafür, aktiv dazu beizutragen, möglichst diverse Schreibzentrumsteams zusammenzustellen, deren Peer TutorInnen alle möglichen an der Hochschule vertretenen Gruppen repräsentieren. Sie schlägt auch vor, unseren Begriff von Schreibzentrumsarbeit stark zu erweitern und uns nicht mehr nur auf Texte zu konzentrieren. Die Sprache, die Eintritt in die akademische Welt verschafft, umfasst mehr als Worte. Sie umfasst Habitus, Gesten, Umgangsformen und vor allem ein Bewusstsein dafür, dass das alles zusammengehört. Ihre Vision für Schreibzentren ist ein Wandel weg vom Service für Studierende hin zu gemeinsamer Aktion mit Studierenden für mehr soziale Gerechtigkeit.

Fazit

Die Beschäftigung mit beiden Büchern, sowohl Bruffees als auch Grimms, finde ich sehr anregend. Ich werde mich nicht von dem Begriff „Peer Tutoring“ verabschieden, denn im Gegensatz zu den USA sind Lernformen von Studierenden untereinander hierzulande noch längst nicht etabliert genug. Wir brauchen diesen Begriff, um die besonderen Potenziale dieser Lernform zu betonen und deutlich zu machen, dass Peer TutorInnen keine Hilfslehrer sind.

Auch vom Begriff des Collaborative Learning werde ich mich nicht verabschieden. Ich habe für diesen Begriff eine Definition von Ted Panitz (1996) gefunden, die mir gut gefällt und die ich künftig verwenden werde:

„Collaborative learning (CL) is a personal philosophy, not just a classroom technique. In all situations where people come together in groups, it suggests a way of dealing with people which respects and highlights individual group members’ abilities and contributions. There is a sharing of authoritiy and acceptance of responsibility among group members for the groups actions. The underlying premise of collaborative learning is based upon consensus building through cooperation by group members. CL practitioners apply this philosophy in the classroon, at committee meetings, with community groups, within their families and generally as a way of living with and dealing with other people.“

(Quelle: http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/collaborative-learning/panitz-paper.cfm)

Genannte Literatur:

Bruffee, Kenneth A. (1973): Collaborative Learning: Some Practical Models, in: College English, 34 / 5, S. 634-643.

Bruffee, Kenneth A. (1978): The Brooklyn Plan, in: Attaining Intellectual Growth through Peer-Group TutoringLiberal Education, 64 / 4, S. 447-468.

Bruffee, Kenneth A. (1984): Peer Tutoring and the ‚conservation of mankind‘. College English, 46/7, 635-652.

Bruffee, Kenneth A. (1999): Collaborative learning.  higher education, interdependence, and the authority of knowledge. 2nd ed. Aufl., Baltimore, Md2nd ed.

Grimm, Nancy Maloney (1999): Good intentions.  Writing center work for postmodern times. Portsmouth, NH.

Das Writing Lab der Purdue University: Online und Offline aktiv

Das Writing Lab der Purdue University kennen viele Menschen weltweit, weil es eines der ersten Online-Angebote in unserem Bereich war. Das OWL (Online Writing Lab) bietet jede Menge Ressourcen für akademisch Schreibende an, von Tipps für Lehrende über Schreibprozessinformationen über Grammatik bis hin zu Styleguides. Ich hatte neulich die Gelegenheit, das Writing Lab auch offline zu besuchen, als ich in Indiana war. Dabei konnte ich mich davon überzeigen, dass auch im echten Leben viel los ist im Writing Lab.

Konversationsgruppen

Neben den Beratungen und Schreibgruppen finden beispielsweise fast jeden Tag Konversationsgruppen für ausländische Studierende statt. Diese sind auf Wunsch von Studierenden entstanden und wurden immer mehr, weil sie so gut nachgefragt werden. Die TutorInnen, die die Gruppen leiten, erarbeiten für jedes Semester einen wöchentlichen Themenvorschlag, so dass alle Konversationsrunden der Woche sich mit dem gleichen Thema befassen. Als ich dabei war, drehte sich das Gespräch um das Thema Familie. Laurie, die Gruppenleiterin, ließ uns zunächst eine kleine kreative Aufgabe lösen: wir sollten einen Stammbaum zeichnen. Dann erklärten alle fünf Teilnehmenden nacheinander ihren Stammbaum und Laurie nutzte das, um Vokabeln auf die Tafel zu schreiben und sie nach dem Gespräch zu erklären. Die Tafelbilder veröffentlich sie in ihrem Blog. Obwohl diese Runden überwiegend mündlich sind, scheinen sie doch gut ins Schreibzentrum zu passen. Sie helfen ausländischen Studierenden, ihren Wortschatz zu erweitern und sie können ausländischen Studierenden helfen, das Schreibzentrum kennenzulernen und sich dort Zuhause zu fühlen.

Seminar zu Schreibzentrumstheorie und -praxis

Beeindruckt hat mich auch das Seminar für Graduate Students zum Thema Schreibzentrumsarbeit in Theorie und Praxis. Studierenden müssen in dem Seminar zwischen ein und drei Projekten bearbeiten, je nachdem was sie studieren und welche Note sie haben wollen. Obligatorisch müssen alle mindestens fünf Schreibberatungen beobachten und in einem Essay in Bezug setzen zu der Schreibzentrumstheorie, die sie im Seminar lesen.

Weitere Projekte sind:

–          Ein Proposal für eine Schreibzentrumskonferenz vorbereiten und eine Powerpoint-Präsentation dazu erstellen.

–          Einen Vorschlag für ein Forschungsprojekt im Schreibzentrum erarbeiten.

–          Eine Rezension für ein Schreibzentrumsbuch schreiben und dabei auch eine annotierte Bibliografie zum Thema erstellen.

–          Ein Szenario für eine Schreibzentrumsweiterbildung erstellen.

–          Eine Reflexion zu den Diskussionen auf wcenter-listserv schreiben und diese auf die im Seminar gelesene Lektüre beziehen.

Ich erlebte dort im Seminar Semesterabschluss-Präsentationen. Eine war theoretisch angelegt und der Student befasste sich mit Community Writing Centers und dem außeruniversitären Engagement von Schreibzentren. Eine andere Studentin präsentierte gleich zwei Projekte. Zuerst hatte sie sich in das Archiv des seit 1975 bestehenden Writing Labs begeben und sich die Jahresberichte daraufhin angeguckt, wie das Writing Lab ESL-Studierende thematisiert. Das Thema hat im Laufe der Jahre immer mehr an Bedeutung gewonnen und das Writing Lab hat schließlich angefangen, von sich aus aktiv zu werden im Bereich ESL, statt nur auf bestimmte Anfragen zu reagieren.

Blick ins Writing Lab

Darüber hinaus hat die Studentin das Schreibzentrum ihrer früheren Uni untersucht, an der sie ihren BA-Abschluss gemacht hatte. Dort hatte sie die TutorInnen in einer Online-Umfrage zu ihrer Ausbildung befragt und dies mit dem im Seminar Erlernten in Verbindung gebracht. Sie wird nun für das Schreibzentrum ein neues Aus- und Weiterbildungskonzept entwickeln – was für ein Geschenk für den dort gerade neu eingesetzten Leiter, der das Schreibzentrum nur nebenbei betreuen kann!

Das Seminar scheint sehr umfassend auf Mögliche Tätigkeiten im Bereich von Schreibzentren vorzubereiten – sowas wünsche ich mir für Deutschland auch.

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